alternatives éducatives : des écoles différentes
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Une autre école est-elle possible?
 
 
Le mouvement Freinet : passé et présent
Gerald SCHLEMMINGER - History of Freinet Pedagogy
Liliane MAURY – Freinet and Wallon : on the Part Played by Psychology in School

La coopération à l’école : des questions pratiques…donc théoriques
Marine BARO – A l’école choisissons le plaisir d’apprendre avec les autres, de vivre ensemble et de se construire, dans la classe coopérative
Samia CHARMI – L’Auto-ECOLE de Saint-Denis
John SIVELL – Freinet on Practical Classrom Organization

Éducation, civilité, citoyenneté
Hugh STARKEY – Freinet and Citizenship Education
Jacques PAIN -  Des initiatives dans la classe pour réduire la violence à l’école : la pédagogie institutionnelle

La dimension internationale : présence et absence de Freinet
Nicholas BEATTIE – Freinet and the Anglo-Saxons
William B. LEE – The Ecole Moderne, an International Movement. What are the Ingredients for Successful Export ?
Tsunéo FURUSAWA – Pourquoi les enseignants du Japon ont-ils accueilli la pédagogie Freinet ?

De l’école primaire à l’université
Roger AUFFRAND – Freinet dans (?) le système « éducatif » ( ?) français
David CLANFIELD – Using Freinet Pedagogy in a University Environment : Challenges, Frustrations and Happy Outcomes

 
DES INITIATIVES DANS LA CLASSE
POUR RÉDUIRE LA VIOLENCE A L’ÉCOLE :
La Pédagogie Institutionnelle

Jacques PAIN
Université Paris X-Nanterre
 
 

Les violences à l’école, les violences en milieu scolaire, s’imposent à présent comme un thème récurrent de l’actualité sociale. Pourtant, des rapports et des travaux anticipaient ce problème bien avant qu’il ne soit médiatisé. Mais, depuis lors, c’est l’événement qui commande, avec ce quatrième pouvoir que sont les médias. La société « mondialisée », par l’argent et par l’image, a-t-elle perdu son nom ?
Ce qui caractérise ici mon propos est de deux ordres.
D’une part une appartenance de praticien et de chercheur au courant de la
pédagogie institutionnelle, entendu au sens de « Que faire des institutions ? », en société de crise. Il s’agit de penser quoi qu’il arrive une pédagogie active dans les institutions-clés de la société.

D’autre part, les questions de violence, la question des violences dans l’institution, et de l’institution.

On voit bien l’interface.

Il est vrai que c’est en travaillant avec des institutions et des situations difficiles, que naturellement je me suis posé les questions des liaisons intimes de la pédagogie et de la violence.

QU’APPELONS-NOUS « VIOLENCE » ?
1 - La violence est toujours une réponse de situation, une réponse en situation.
La violence, en dehors des jugements de moralité, des prises de position politiques, est à entendre soit comme un processus institutionnel, légitimé par la règle et la loi ; soit comme un processus personnel de réaction et de défense sociales. Il y a en effet des violences sociales banalisées. En revanche, comme le montrent les recherches, les violences des personnes, sur les personnes, sensibilisent beaucoup plus l’opinion publique. Il convient donc de voir les choses avec un certain recul. C’est ce qui peut permettre au professionnel (enseignant, éducateur) de
« problématiser » sa pratique.

Dans une situation violente, ce sont les événements, les attitudes, les comportements, qui sautent aux yeux. Mais la situation est elle-même une entité, un montage, un « film », qui dépend tout autant d’un contexte.
Souvent, les problèmes trouvent leur origine dans un contexte, et se déclenchent
« en situation ». En situation sociale, ou en situation scolaire.

Lorsqu’une situation de violence se referme sur elle-même, il y a peu de solutions : s’y soumettre ; la fuir ; lutter ?

Lorsque les trois sont difficiles, l’agression plus ou moins directe devient une réponse, l’agressivité une « habitude », et la violence une « culture ». Comment changer ? En permettant de se soumettre positivement ; de fuir constructivement ; de lutter, mais par la parole.
Entendons l’agression avec un auteur américain comme « l’affirmation de soi en situation vitale ».
2 - La crise sociale est aussi une crise symbolique, une crise psychologique.
Les institutions ne font plus autorité, l’autorité ne fait plus institution. On voit bien aujourd'hui comment certains jeunes et moins jeunes en manque d’histoire, de projet, de structure, s’en prennent avec force à l’autorité : le gardien, le concierge, les vigiles, les agents publics, les pompiers, et bien sûr la police, et les enseignants ! L’école reste évidemment un bastion, au cœur de la vie quotidienne. Ces violences contre les « agents » du milieu sont à mon avis intimement liées à des sentiments confus de violence institutionnelle, eux-mêmes pris dans une certaine paranoïa de l’autorité, typique des vingt dernières années.

C’est pourquoi l’institution, la règle, la loi sont à retrouver jour après jour, sur le terrain. Annoncer les règles, énoncer les principes, faire savoir ce qui compte, mettre en mots les problèmes, mettre en commun. C’est de la pédagogie
« institutionnelle ».

3 - La violence est une défaillance du système, des relations, bien avant d’être un « comportement appris ». Un montage de conjoncture. Elle a ses espaces, ses temps, ses acteurs. Dans le champ institutionnel, il n’y a pas de violence gratuite. Elles sont globalement construites, voire préconstruites (contentieux, différends, conflits, ...). Les spécialistes parlent d’ « agirs » violents, en situation, d’acting out et d’acting on, plutôt que de passage à l’acte, le « out » et le « on » indiquant un « embrayage » en situation. De même, un criminologue américain distingue les situations spécifiques (on sait qu’elles seront dangereuses), des situations mixtes, et enfin des situations amorphes. Une institution peut (et doit) tenir en mémoire, prévoir, ses propres situations spécifiques, et mixtes, d’une année sur l’autre, c’est possible. On peut prévoir ses propres risques de situation.
Certains parleraient de situations « rouges », « oranges », « vertes », en utilisant les feux de circulation français. Certaines classes le pratiquent. On peut alors les faire connaître, les discuter, les prévenir, en conseil, en réunion. Prévenir, dès lors, c’est être présent, dissuader, mais aussi expliquer, et proposer des lieux, des temps, de la parole.

Une situation de violence, bien analysée, dicte l’essentiel de la prévention, au-delà des mesures premières de protection. Dix situations de violence vous enseignent une politique de prévention au quotidien, dans la classe, dans l’école.

4 - Arrêtons-nous ici sur deux définitions de la violence.
La première est issue d’une recherche publiée il y a quelques mois, où j’ai pu comparer sur douze établissements scolaires les violences à l’école, en Allemagne, Angleterre, France. Elle tente de lier le sens que la violence a dans les trois pays :

« Nous entendrons par violences des actions ou des attitudes violentes, ou ressenties comme violentes, c'est à dire usant directement, ou indirectement, de la force, de la contrainte, ou les permettant. Ou encore des actions ou des attitudes, ouvertes ou diffuses, de malmenances institutionnelles. » (Jacques Pain, 1996).

La seconde est reprise des spécialistes anglo-saxons du bullying, que j’ai traduit par « malmenance », citons le suédois Dan Olweus et l’anglais Peter Smith : « l’abus de pouvoir », dans la rue, dans les institutions, à l’école, dans la famille. Disons brièvement « l’Abus » (Peter Smith, 1996).
5 - Les réponses ?
Elles sont à élaborer à partir de ces lignes de repère, au cas par cas. En fonction de plusieurs principes, qui font leur preuve sur le terrain : l’analyse des situations ; l’information, la concertation ; le recours à des réseaux de ressources (médiations, « rappel à la loi » ...).

Tout ceci illustre un principe de la pédagogie institutionnelle qui tient en quatre L : des Lieux définis, pour être, soi-même, ou en groupe ; des Limites claires, pour se reconnaître ; des Lois, pour faire ensemble ; alors, un Langage commun devient possible. Et tout ceci s’apprend à l’école, en classe.
 

  VIOLENCE ET VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE
Qu’est-ce qu’une situation violente ? C’est une épreuve où des enjeux importants sont en question, et où l’angoisse domine. C’est le rapport de l’angoisse aux enjeux personnels qui va faire la puissance en particulier des réponses violentes dans une situation qui se referme sur elle-même. La violence, c’est le circuit court, ou le court-circuit.

La situation violente, c’est une situation qui se referme sur des enjeux personnels mal gérés.

On peut dès lors comprendre que le système social, pour les parents, les enseignants, pour les élèves, ce soit de l’angoisse partagée. Que l’angoisse soit la chose la mieux partagée probablement aujourd’hui, et que par rapport à cette question vitale qu’est l’angoisse, il faille entendre la violence comme une réponse, une défense. C’est de l’autodéfense, dans un premier temps. L’angoisse appelle et met en œuvre ce que j’appelle des comportements de sécurité. C’est arrivé à chacun d’entre nous. Quand on est menacé, à proximité physique ou imaginaire, il y a des réactions imprévisibles, comme on dit. Quand on les prévoit, quand on les domine, c’est parce qu’on s’y est entraîné. On a pu répéter et appréhender ces situations. Mais quand vous êtes pris par surprise, vous faites comme tout le monde. Vous avez des réactions d’étho-défense, au sens éthologique de la défense du milieu. Personne n’y échappe. Et, à partir de là, on peut comprendre que ces réactions, multipliées, entraînent la construction d’une conduite. Si la surprise se change en menace diffuse, on ne peut plus que fuir la violence, ou faire de la violence une réponse structurée et finalement structurante.

Je pense avec d’autres que la violence est une culture humaine. L’espèce humaine est la seule espèce qui a fait de la violence une culture. Au point que les techniques de destruction de l’autre sont de plus en plus sophistiquées. La violence, c’est le plus facile des apprentissages. Parce qu’en plus il est valorisé, médiatisé. La publicité par exemple lie avec fascination le sexe, la force, la puissance, autour des voitures, autour de ce qui fait l’homme d’aujourd’hui dans la société d’aujourd’hui. Les biens commandent la vie.

La violence, c’est le chemin le plus court d’un point à un autre, dans certaines conditions extrêmes. Si on s’ôte dans un premier temps de l’idée tout jugement de valeur, on peut penser que la violence est un comportement social construit, un comportement de sécurité. De ce comportement de sécurité on peut faire un comportement social, une conduite sociale valorisée, par les médias, par la télévision.

Alors, les violences à l’école, les violences en milieux scolaires, de quoi parle-t-on ? Je vais évoquer ici deux types de violences.

D’un côté les violences délinquantes, qui sont bien repérées par le code pénal. En France, on travaille de plus en plus au collège avec le code pénal, y compris dans le premier degré, puisque la Seine-Saint-Denis a étendu en 1995-96 ce qu’on appelle le « traitement direct » aux écoles primaires, et c’est vrai que ce code pénal devient un instrument paradoxal de gestion des espaces scolaires les plus difficiles. L’idée a une dizaine d’années, c’est à présent institutionnalisé, c’est ce fameux partenariat : justice, police, éducation nationale, qui entend basculer l’établissement scolaire dans le droit d’une société de droit. En Allemagne, en Angleterre, il y a des interventions, y compris de prévention, mais il n’y a pas je crois ce partenariat. Et c’est vrai que l’intervention directe de la police, sur mandat judiciaire, a fait tomber de moitié les violences en Seine-Saint-Denis, en un an, un an et demi, semble-t-il.

Chaque fois qu’il y a un événement violent, ou un élève en danger, dans un établissement, l’établissement « signale », et la fiche remonte par fax au parquet et à l’inspection académique. Dans les jours qui suivent, la justice se saisit de l’affaire. Ce n’est pas nécessairement dramatique ni purement répressif, puisque c’est la justice des mineurs qui opère la plupart du temps. Les parents sont convoqués avec le mineur, on fait le point, et ça peut se terminer sur une admonestation, ou sur un « contrat ». J’ai pu étudier des contrats, scolaires, ou judiciaires, et c’est vrai que ça ne marche pas si mal. Le contrat se fait en présence des parents, du chef d’établissement, voire du juge. Ces contrats, paradoxalement, semblent avoir porté leurs fruits sur les attitudes liées aux violences les plus grossières.

Ces violences, on les trouve dans le code : c’est en particulier l’atteinte contre les personnes. Quand on veut faire de la pédagogie d’établissement, ou de la pédagogie tout court, c’est vrai qu’on ne peut pas laisser passer l’atteinte physique contre les personnes, quelle qu’elle soit. Et pas seulement contre les enseignants, contre les adultes. Toute atteinte physique contre les personnes doit immédiatement être signalée, et suspendre l’action scolaire. Ce que je dis là est appliqué dans un certain nombre de cas. Ce n’est pas nécessairement la fin du monde. Bagarre entre deux élèves ? C’est sûr que s'il y a traumatismes, eh bien effectivement, il faut porter plainte. Il n’y a rien à excuser. On réinstalle ainsi une certaine paix dans des lieux plus ou moins désocialisés et livrés à la violence ordinaire.

Les violences et agressions en milieu scolaire
(des violences du « traitement direct » aux violences du « bullying » anglo-saxon)
1) Les violences délinquantes  Directe Atteintes physiques
contre les personnes
? de même statut
? de statut différent
 

Violence(s) active(s) Physique Indirecte Atteintes contre les biens
? des personnes
? de l’institution
? vols, vandalisme

Verbale Directe Atteintes verbales contre les personnes :  Menaces - Outrages - Injures - Harcèlement
  Indirecte Calomnies - Médisances - Taquineries désagréables
(2) Les violences d’attitude
Physique Directe Contre les personnes : Exclusion - Quarantaine -Chahuts.
Contre l’institution :
Absentéisme
Violences passives  Indirecte Évitement - Présence non participante - Présence sans matériels

Verbale Directe Refus de participer, de répondre, de politesse
  Indirecte Ne pas prendre part au travail - Ne pas communiquer - se taire
D’après A. H. Buss (1961)
Pour condenser  :  (1) Violences délinquantes, délictuelles : des infractions à la loi sociale.
                (2) Violences morales, violences d’attitude : des infractions à la règle sociale.

Le premier seuil, c’est l’atteinte physique contre les personnes, quelles qu’elles soient.

Le deuxième seuil, c’est l’atteinte verbale grave contre les personnes.

Pour certains collèges le responsable est très clairement lié au réseau local police-justice, des liaisons se font entre chefs d’établissements. En France, il y a des instances qui réunissent les chefs d’établissements sur les problèmes de sécurité, mais sous la tutelle du préfet, avec le commissaire de police, le parquet.

On voit bien comment le problème des mineurs d’âge, suivant les pays, se complexifie dès lors que l’on intervient sur les groupes primaires, voire maternels, en France, c’est-à-dire sur les cinq/dix ans, et plus particulièrement en Europe sur les huit/douze ans. Le traitement délinquantiel tombe tout entier dans le suivi éducatif et la justice des mineurs.

Il n’est donc pas question de croire que l’on pourra désindividualiser le problème de l’élève, et l’évacuer sur des structures plus lourdes (dites « éducatives renforcées ») dont j’attends avec perplexité le déploiement en France. Cependant, la violence urbaine ou institutionnelle des jeunes fait que les positions et les propositions se radicalisent. En Belgique, le débat commence à peine. En Allemagne, les règlements intérieurs sont faits au niveau du Land par des juges ; le recours juridique, les statuts, sont institutionnalisés de droit.
Faire jouer la loi. Menacer quelqu’un de « lui faire la peau », c’est un acte, ça a son prix, juridique et social. C’est le retour « en os » de l’institution, dont il restera à montrer qu’elle a de la chair, pour qu’elle finisse par être en chair et en os.

Là aussi, le traitement direct a comme magiquement réduit les menaces graves. Je parle bien évidemment des établissements « sensibles », en France, deux cents, je dirais en réalité trois cents, très liés aux quartiers sensibles, ou aux nouvelles « zones urbaines sensibles », ou « zones de redynamisation urbaine », françaises.

Mon discours ne vise en rien à renforcer le pouvoir du judiciaire, mais ce sont les circonstances qui ont amené ce contrôle, cette suppléance par défaut. La carence des appareils s’y résume. Le parquet, on le voit dans d’autres cas de figure, se veut le dernier garant de la loi, il l’est.

Alors, premier seuil, atteinte physique contre les personnes, deuxième seuil, atteinte verbale grave des personnes. Évidemment, après, il y a les atteintes contre les biens, et il faudra distinguer les biens des personnes et les biens des institutions.

Le code pénal français a été restructuré il y a trois ans autour de l’atteinte centrale contre les personnes. Les enseignants sont ainsi, comme la police, ou les pompiers, assimilés à des fonctionnaires d’autorité. Ce qui matérialise ce que des enquêtes anglo-saxonnes montraient déjà : l’enseignant, l’école, représentent l’autorité, qu’ils le veuillent ou non. Nous comprenons pourquoi on s’y attaque, dès le degré moyen de dégradation sociale du quartier. L’enseignant est porteur d’un fait social incontournable, l’école est le lieu, le dernier lieu dans quelques cas, du social, du sociétal.
La protection judiciaire, en France, a monté une exposition pédagogique (13-18 Questions de justice) qui a un succès certain dans les collèges. Elle explique ce qu’est le droit des mineurs. Rien n’est neutre, voyons le code pénal, bousculer quelqu’un dans la rue, insulter, cracher par terre, ça « compte ». Il y a un gamin de cinq ans qui a été cité et condamné pour avoir fait tomber un pot de fleurs de sa fenêtre sur quelqu’un dans la rue. Après tout, à cinq ou sept ans, on peut entendre, puisqu’on approche l’âge de raison, le « discernement ». On peut aller bien sûr jusqu’à la caricature : en Belgique, des enfants de dix ans sont parfois en prison. La loi revient toujours en force, dans les périodes de trouble, de peur.

Ce que je voulais souligner, c’est qu’effectivement toute cette dimension de violence délinquante, d’atteinte des personnes, d’atteintes des biens, il n’y a pas de raison de la penser hors société. Mais c’est devenu une obsession très française cette dimension juridique et pénale. Le ministre de l’éducation nationale a contacté la mutuelle nationale des enseignants pour mettre en place un fonds de sécurité, couvrant les dommages aux biens des enseignants attaqués dans leur profession. Des psychiatres se préoccupent du syndrome post-traumatique de l’enseignant agressé, en grande difficulté.

C’est relativement positif. Pour ma part, je suis clair là-dessus, je me trompe peut-être, mais je l’ai appris dans les lieux dont je vous parle : ce qui marche c’est parler vrai ; afficher les violences, dire ce qui se fait et ce qui ne se fait pas, dire sa position, en parler. Il faut en parler le plus vite possible, d’une manière calme, et il faut en parler autant dans les établissements, qu’en dehors des établissements ; dire, et mobiliser. La classe ne peut ignorer ce code de la violence qu’est le code pénal.

Cette première approche est une approche par les faits engagés, qu’on peut critiquer, juridique et normative, qui ne va pas sans prévention, sans éducation. Elle a donné des résultats dans les lieux que je dirai déconstruits par le chômage, la misère urbaine, l’inconfort, la « surspécificité sociale ».

Je tiens aussi beaucoup à une deuxième approche, une approche par les violences « morales », qui m’apparaît d’emblée de l’ordre de la prévention. Les violences morales, c’est tout ce qui est de l’ordre de l’atteinte d’attitudes, des préjudices de relation. Ce que les anglo-saxons appellent le bullying, qui inclut des violences physiques et ces violences d’attitude. Où par exemple plusieurs élèves s’en prennent toujours au même, sous le couvert de l’enseignant, discret par tolérance ou complicité. On touche à la victimisation au sens large. Pensons à ces élèves dont on se moque, parce qu’ils sont trop gros, ou qu’ils sont des poules mouillées, ou des fayots ! Je me souviens d’une discussion, dans un groupe d’adolescents, où on se moquait d’une fille, parce que non seulement elle était trop grosse, mais qu’en plus elle avait un monstrueux appareil dentaire. Elle parlait bien sûr en bouillie, et ça faisait rire l’institution. C’est l’éthique par la racine : le respect.

En pédagogie institutionnelle, on dit « on ne se moque pas ». Dès trois ans. Si on réunit les gens, et qu’on laisse passer ça, c’est pas la peine de faire des réunions. C’est du guignol adulte. Il faut s’en préoccuper, à l’heure où de plus en plus d’écoles se mettent au conseil d’école, parfois au tribunal d’enfants, sans toujours s’attacher à une réelle « démocratie d’attitude ».

Dans les établissements anglo-saxons on utilise la médiation par les pairs. Des pairs médiateurs qui peuvent être élus, qui sont formés, qui sont des recours directs pour les groupes d’âge. La France n’est pas d’emblée dans ces pratiques, l’adulte reste en France le pôle de référence. Nous avons là sans doute à apprendre et à méditer. C’est vrai qu’il faut développer tout un travail de contrôle des attitudes par les élèves eux-mêmes, permettre que de grands élèves travaillent en tutorat avec les plus petits, qu’il y ait des groupes qui entendent les problèmes spécifiques des jeunes, qui portent une attention soutenue à toutes ces questions d’attitudes sociales préjudiciables. Les préjudices d’attitude, je pense que ça fait partie de la maltraitance ordinaire de la société, de la maltraitance ordinaire de l’école. C’est comme ça que ça commence. Et je ne suis pas loin de croire que ces maltraitances ordinaires font le lit de violences plus radicales.

En effet, la violence extrême, physique, verbale, à l’école d’aujourd’hui, chaque fois que nous reprenons des situations dramatiques, elle repose souvent sur une confusion, sur une erreur, sur quelque chose qui a été mal compris, et à chaque fois il y a un fondement de maltraitance ou de stigmatisation, et en fait l’élève y réagit, dans une situation où il n’y a souvent pas d’autres possibilités. Les violences en institutions sont toujours une résultante complexe de violences institutionnelles.

D’une part, donc, les responsabilités doivent être marquées, repérées comme telles, sous la lecture du Code Pénal. Si quelqu’un passe à l’acte, il paie, c’est inscrit dans le code ; tout acte a son prix, et ça permet de savoir où sont les risques sociaux. Mais d’autre part, il convient de prévenir, très en amont, à l’école primaire, et même maternelle. Quelles pédagogies de prévention a-t-on mises en place ? Qu’est-ce qu’on a fait de ce principe éthique que j’ai indiqué, c’est-à-dire « on ne se moque pas » ? Comment restaure-t-on les relations humaines, dans un monde d’enfants accueillant, confortable, policé, où l’adulte fait référence ?

Ces dernières années, je me suis confronté aux écoles maternelles, c’est bien cette même idée qui demeure. Comment traiter la relation à l’autre ? Car, dans la violence, ce qui dysfonctionne, c’est le rapport avec l’autre, et puis la relation. L’autre est mal internalisé, ça ne permet pas une relation équilibrée, l’autre angoisse, l’autre fait peur, on ne maîtrise rien de l’autre, donc la tentation c’est de « l’effacer ». Je te gomme. Sors de ma vie. Toutes ces expressions sont très parlantes. Elles disent que l’autre là il n’est jamais à sa place. Il est trop, ou pas assez, il n’est pas là. Filmez les cours de récréation, vous verrez l’espèce humaine chercher ses marques, avec angoisse, avec violence. Sous l’œil de l’adulte.

Alors, il faut tenir compte de ces deux types de violences. La tendance très européenne, moderne, peut être de basculer dans le champ d’application de la loi, mais sans tenir compte du fait que c’est de l’éducation qu’il s’agit aussi. Et de rester dans l’atteinte, et la répression des atteintes, juridiques. En évitant, et c’est peut-être par là qu’il faudrait commencer dans le champ scolaire, de travailler sur la question de la violence morale ou symbolique, des atteintes d’attitudes. C’est une approche plus intellectuelle, anglo-saxonne, peut-être paradoxale. Nous sommes parfois étonnés de l’insistance que cette approche anglo-saxonne met à repérer le harcèlement, et pas seulement le harcèlement sexuel, mais le harcèlement des bons ou des mauvais élèves, par exemple. Ou en Allemagne, la vigilance à l’égard des attitudes racistes. Ou, encore en Allemagne, l’interdiction légale de connaître l’origine sociale des élèves, la catégorie socioprofessionnelle des parents. Ça fait réfléchir.

En France, en général, ce n’est pas quelque chose qui obnubile les foules. On reste très fixé sur les grandes violences physiques (moins de 1 % des faits de violence scolaire). Jusqu’où intervenir, bien sûr, ce sera la question. Mais c’est sans doute par un travail sur ces attitudes qu’on va pouvoir lever la possibilité de légitimation de la violence. Parce que bien souvent, entre nous soit dit, les institutions légitiment la violence. D’où l’idée de faire de la classe, tout en enseignant, un laboratoire de la relation sociale. Et on va en particulier y rencontrer la pédagogie institutionnelle.
 

RÉDUIRE LA VIOLENCE AU CONFLIT : FAIRE LA CLASSE EN TERRAIN SENSIBLE.
En fait, aujourd'hui, l’enseignant qui gagne à la rentrée sa classe, dans les banlieues et les quartiers difficiles, est pris s’il n’y prête garde aussitôt par la violence, largement entretenue par les médias, et parfois par les collègues ; la relation pédagogique à présent est une relation sous influence, faite tout autant par le contexte et le climat, l’établissement, que la classe.

Le contexte et le climat sont souvent fabriqués, et installent à grande distance la peur ou l’angoisse de l’école d’aujourd'hui. Là aussi, les établissements scolaires doivent informer, accompagner, et d’abord les enseignants. Nous voyons d’ailleurs de plus en plus d’enseignants venir à l’avance sur le terrain, dans l’établissement, dans le quartier, solliciter des stages de prérentrée. Les difficultés sont réelles, mais rarement dramatiques. A côté de zones « surspécifiques » (j’appelle « surspécifiques » des quartiers, des écoles, marqués par l’échec scolaire, le chômage, la stigmatisation), structurellement violentes, la grande majorité des établissements scolaires fait face à la situation et réussit à basculer de la violence à la gestion organisée des conflits. C’est un objectif central de la prévention de la violence.

L’établissement est un sous-ensemble plus ou moins structuré, avec ses environs, son environnement, ses populations, ses entrées-sorties, ses espaces-temps de groupes et de masses, ses lieux et ses points de tension, qui, s’ils ne tiennent à l’extérieur, souvent tiennent au nombre, aux voies de circulation, à l’anonymat des interclasses, ou des entrées-sorties, à une gestion générale des flux. Dans les zones difficiles, ces problèmes de simple police peuvent devenir cruciaux, les élèves eux-mêmes le soulignent, et réclament des points de respiration, de convivialité, de travail surveillé, tout comme leurs professeurs. Dans une ambiance chargée, l’isolement ou la détente sensoriels acquièrent une grande importance. Vous retrouverez des élèves, des filles cachées dans les couloirs les plus sûrs et les plus tranquilles, certains sixièmes n’ont jamais accès aux toilettes, parfois des enseignants se terrent entre midi et deux dans les labos. A ce stade, il convient de mener une politique de collectifs en direction des parents, très souvent décentrés de la vie scolaire, et en direction des élèves et des personnels. Dans certains cas, toutes les démarches sont bonnes pour sensibiliser ou, a minima, situer et interpeller, des parents, y compris chez eux.

La classe, quant à elle, est l’épicentre de ce dispositif complexe qui articule le contexte et le fonctionnement de l’établissement, et bien sûr elle focalise la densité d’une relation pédagogique qu’il faut entendre comme une résultante. Point nodal du système, elle grossit les comportements, ceux des élèves, ceux de l’enseignant et en quelque sorte « grossit » les relations. Elle est à situer dans toute sa puissance commune comme un groupe, mais un groupe-classe où des élèves apprennent ou tentent d’apprendre, en personne.

La classe est un groupe, et elle est donc la proie des phénomènes de groupes. Là aussi, les entrées-sorties, les déplacements, les places des élèves, la disposition, la place de l’enseignant comptent ; avec les premières prises de parole qui mèneront de la rencontre à la construction du lien. Se présenter, faire se présenter les élèves, leur faire dire quelques mots de la matière, repérer les nouveaux, les sous-groupes, d’une façon un tant soit peu formalisée, peut aider. Tout ce que nous avons dit auparavant de la violence se joue dans cette première heure, ce premier jour, ce premier mois, dans une communication en groupe, dirigée qu’il le veuille ou non par le « maître ». Ce qui va se dire et s’établir alors va construire un climat, une relation, et un lien enseignant-enseigné(s), même s’il va s’éclater en s’investissant au fil du temps davantage en direction des élèves en chair et en os, et en attitudes. Nous avons vu des classes, où on n’enseignait plus que difficilement, mettre leur problème à plat en une demi-journée ou une journée, avec l’aide d’un intervenant extérieur dans les cas les plus pointus. Souvent, ce sont des clivages sociaux, culturels, des relations, des peurs adolescentes, des stéréotypes, qui cassent le groupe qu’est la classe. L’agression verbale et l’injure viennent dès lors violenter cette relation marquée par l’angoisse, et l’affirmation de soi.

Mais ce groupe est une classe, il convient de ne pas l’oublier, et il est fondé par le rapport aux savoirs et les apprentissages. Autant l’intervention d’extérieurs peut ouvrir la classe, l’ouvrir mentalement, autant c’est ainsi que devraient d’abord fonctionner les enseignants, en équipe de classe, en « tiers et témoin » les uns par rapport aux autres, en faisant du groupe un témoin des problèmes, autant que faire se peut. C’est ici que la dimension « éducative » du professeur, animateur, « conseil » et enseignant, conjoint apprendre et enseigner. Comment tenir une classe sans une réunion régulière, sans « point-phone » d’information ou de relance du groupe, sans vie commune, sans le minimum « d’institutions » partagés ? Les pédagogies actives, dans un cadre clair et bien dessiné, où l’enseignant ne joue ni avec la loi ni avec le savoir, sont alors une prophylaxie de la violence. C’est donc de fait une prévention, en ce sens qu’elles traitent au quotidien les conflits qui « parasitent » la classe. Car les conflits non traités deviennent des problèmes, et les problèmes sont des réserves de violence.

Enfin, les élèves sont là en personne, sujets, muets ou non, et il y a un contact à établir, un geste à faire, un mot à dire. Faire signe. Combien d’élèves nous disent ne pas comprendre un traître mot de certains cours ? Combien se taisent, écrasés, et ricanent bêtement pour se donner une contenance, ou se murent dans l’au-delà d’un silence sans savoir ? Personnaliser ? L’école doit à chaque fois par ses responsables, ou par une instance adéquate, par ses enseignants, montrer qu’elle connaît ses élèves et qu’elle y veille. Il faut le faire savoir.

Cette pédagogie de la classe est déterminante, c’est certain. Elle permet du même coup de mieux cerner les vrais problèmes, les vrais blocages, jamais très nombreux, et de mener à niveau d’établissement une politique adaptée. La violence reste alors le plus souvent hors la classe, hors l’école.

Cependant, ce travail est un travail à long terme et il est vrai qu’il devra passer par une gestion des conflits et des résistances des adultes eux-mêmes.
 

 LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE AU JOUR LE JOUR.
Constituée au cœur des techniques Freinet dans les années 60, la pédagogie institutionnelle s’est progressivement ouverte de l’école et de la classe aux institutions éducatives, spécifiquement d’internat et d’hébergement, en même temps qu’à la formation.
Une classe « institutionnalisée », où s’apprennent les « institutions ».
Elle se trouve souvent en « milieu difficile ».

Chacun a la parole, mais d’une manière structurée et non destructrice. Le pouvoir et les responsabilités sont partagés, les lois de vie commune négociées démocratiquement. Un fonctionnement qui apprend aux jeunes hommes à mieux maîtriser et comprendre la situation dans laquelle ils se trouvent, en les réhabilitant comme sujets susceptibles d’intérêt, capables de mener à bien leur existence, d’être considérés en tant qu’individus, reconnus et estimés socialement.

Souvent, ces jeunes ont vécu de multiples problèmes. On parle des « cas sociaux », ils seraient dans nos zones « difficiles » de un tiers à la moitié des élèves. Réalité actuelle.

Cette situation engendre chez l’enfant des attitudes de revendication, un sentiment profond d’injustice et d’insécurité, de dévalorisation, de culpabilité. Il considère son parcours scolaire en partie comme le résultat d’une faute sociale. Dès lors, l’agressivité, la violence née de ces sentiments de frustration, d’impasse, le manque de dialogue, l’absence de repères structurants, contribuent à inciter à la violence.

C’est pourquoi il nous semble important d’utiliser des méthodes qui tendent à repositionner l’individu. Retrouver la confiance des autres, la sienne, et, par le langage, se distancier du rapport de force physique, des coups induits par la crainte d’être soi-même détruit.

Outils, instances, dispositif.
? Le conseil
Il est l’outil central de ce système pédagogique, mais ne peut se dissocier de la structure globale, puisqu’il est le lieu de négociation, d’organisation de la vie du groupe et de la classe. C’est donc le lieu des échanges et le lieu où s’élaborent les lois. Dans ce cadre, l’animation y est tout à fait importante puisqu’elle rend le lieu sécurisant et permet la résolution des situations conflictuelles et des tensions affectives qui, non résolues, amèneraient la « mort symbolique » du groupe.

Chaque semaine, ou deux fois par semaine, à la même heure, au même endroit, enfants et adultes se réunissent.

Lors du conseil, tout le groupe se réunit sous la présidence soit du maître, soit d’un élève. C’est lui qui anime ou co-anime, distribue la parole et organise, avec un secrétaire, l’ordre de passage des points repris préalablement dans le « carnet de conseil ». Ce carnet, à la disposition de celui ou celle qui désire y noter un point précis à débattre au conseil, se compose de deux parties : l’ordre du jour, les informations, les démarches précises, les activités, les responsabilités ; mais aussi la rubrique « Je critique - je propose ».

Dans de nombreux cas, le carnet sert à protéger les plus jeunes de l’agressivité et de la brutalité de certains à leur égard. Le « Je propose » permet ainsi au jeune de travailler sur la réparation, agie et contrôlée par le groupe. Toutes les décisions du conseil sont inscrites dans un cahier et font force de loi. On évite, de ce fait, les sanctions arbitraires, les faveurs... Il s’agit de restaurer le travail de la symbolisation sociale. Il faut nécessairement « s’expliquer autrement ». Il n’est pas question d’imposer ou d’exercer son pouvoir par la force physique ou le chantage. Le partage des pouvoirs, des responsabilités, la rencontre des autres, la confrontation, s’articulent par le langage. Chacun peut alors avoir une place, la sienne, reconnue par tous.

? Les « ceintures » de comportement
Le fonctionnement des ceintures est inspiré du judo, que pratiquait Fernand Oury. Elles marquent l’autonomie et la socialisation de chacun en groupe. Elles sont centrées sur la responsabilité individuelle et collective, l’acquisition de comportements « attendus » en groupe. Chaque enfant sait où il en est et voit ce qu’il doit apprendre pour progresser dans tel ou tel domaine (la prise en charge de soi, la politesse, le respect, l’effort...).

Des critères établissent la progression dans chacun des différents domaines et sont représentés sur un grand panneau d’affichage, suivant le système des couleurs des arts martiaux : auto et interévaluation. Deux grilles de ceintures sont d’application : nous avons basé le système pour les plus jeunes sur des critères d’apprentissage et d’acquis, tandis que pour les adolescents nous parlons du comportement.

On assiste là à une forme de socialisation extrêmement nette : socialisation qui se traduit par la coopération, le jugement intellectuel, le discernement, et qui s’accompagne d’une individualisation comparative et corrélative, d’où l’importance de prendre le temps pour encourager les efforts pour « grandir ».

C’est à travers un fonctionnement intégrant étroitement adultes et jeunes que se mettront en place les repérages essentiels à la vie et à l’existence de la collectivité.

? Les responsabilités : des « métiers »
Enfin, la vie sociale du groupe-classe, déjà « tenue » par le conseil, les réunions, auxquelles peuvent participer des intervenants extérieurs, et par les ceintures - on dit aussi les couleurs - de comportement (affichées), repose également sur des responsabilités, que la pédagogie institutionnelle après Célestin Freinet appelle des métiers. Il faut beaucoup de métiers pour faire une société : des décorateurs, des designers, des trésoriers, des conteurs, des « mains vertes » pour les plantes. J’ai vu récemment une classe d’adolescentes de 17-19 ans, en grande majorité maghrébines, qui étudient les professions immobilières, rivaliser avec elles-mêmes pour assurer leurs métiers dans la classe, et suivre elles-mêmes leur progression en comportement, en présentation et en « look » par exemple, pour postuler à une ceinture supérieure. J’ai signé, avec le chef d’établissement, les diplômes, de la couleur des ceintures obtenues, après quatre heures de jury.

Cette pédagogie institutionnelle fonctionne en école maternelle, primaire ; là, il s’agissait d’un lycée professionnel. Parfois toutes les classes d’une école utilisent cette pédagogie, et il y a des conseils d’école, de toute l’école, avec des délégués élus et des assemblées générales. C’est toujours positif. La vie sociale devient alors un objectif de l’école, au même titre qu’enseigner.

? De la loi à la règle
Les lois fondamentales sont affichées, elles se ramènent à ce principe d’une éthique du respect : Ne pas nuire ; ou encore, « On ne se moque pas », déjà évoqué ; ma liberté s’arrête où commence la tienne : c’est le contrat social de Jean-Jacques Rousseau. Quelques lois ; beaucoup de règles, simples, dont on peut changer ; des institutions. La vie en commun est possible ! La classe en elle-même fait médiation.

Ainsi, c’est en nous saisissant de cette nécessité d’une pédagogie, voire d’une éducation de la violence, au cœur du monde actuel, que nous pourrons repenser l’école et la classe, qui sont, avec la famille et le quartier, les figures sociales élémentaires de l’humanité.
Dès lors : « Nous n’avons plus besoin des classifications habituelles : bon ou mauvais élève, débile, caractériel, prépsychotique, dyslexique, dysorthographique et autres maladies scolaires en « dys »... Les catégories habituelles s’écroulent tranquillement.

A quoi bon classer ? Nous préférons guérir la classe. »
(Fernand Oury).
 

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Bibliographie

Vers une pédagogie institutionnelle, Oury F., Vasquez A. 1967.

L’année dernière j’étais mort, Pochet C., Oury F., Oury J. 1986.

Une journée dans une classe coopérative. Le désir retrouvé, Laffitte R. 1985.

Violences à l’école. Allemagne, Angleterre, France, Une étude comparative européenne de douze établissements du deuxième degré, Pain J., Barrier E., Robin D. 1997.

Adolescence, violences et déviances, 1952-1995,  Selosse J. 1997.

Tous ces livres sont édités par les éditions Matrice, 71, rue des camélias, Vigneux, 91270, France. Tél. : 00 33 1 69 42 13 02. Fax : 00 33 1 69 40 21 57.
 
 

[ Actes du Séminaire International Freinet de Londres ]
LE GUIDE ANNUAIRE DES ECOLES DIFFERENTES