alternatives éducatives : des écoles différentes
| Présentation | SOMMAIRE |

I Une école différente ? Pour une société différente ? Qui n'en veut ?! I Des écoles différentes ? Oui, mais ... pas trop |
| L'heure de la... It's time for ... Re-creation | Appel pour des éts innovants et coopératifs |
I Obligation scolaire et liberté I | Une école différente ? Pour une société différente ? Qui n'en veut ?! I

Quelques autres "rubriques", parmi beaucoup d'autres, toujours d'actualité :
les rapports parents-profs, la maternelle à 2 ans, l'ennui à l'école les punitions collectives,  le téléphone portable, l'état des toilettes, le créationnisme...

2016
école autrement, école alternative, école différente ...
Une autre école est-elle possible ?

... Et en dehors des plans Bidochon-rantanplan-screugneugneu
contre la "violence scolaire"  ...
Q U O I    D E   N E U F ?

F R E I N E T !


Système trop peu performant... Succès scolaires... Changer le rapport à l’école... Élever le niveau... Difficultés d’apprentissage... Sous-estimation des élèves... Violences... Consolider les bases... Citoyenneté... Valeurs morales... Fossé entre l’école et l’entreprise...

La question scolaire préoccupe l’opinion. 
Et l’on cherche des solutions concrètes, efficaces, et si possible peu coûteuses. 
Peut-être qu’avec un peu plus de punitions et une meilleure sélection…

Hors de la pédagogie dure point de salut ?
Et si la pédagogie douce pouvait améliorer la situation ?
Peut-on passer des 3 R (liRe, écRire, et compteR) aux 5 R (…Re-découvrir et Re-créer) ?
 

Depuis des dizaines d’années en Europe, en Afrique et en Amérique, un mouvement éducatif inspire les pratiques de nombreux enseignants. 
En France, cette pédagogie coopérative est même "officiellement" reconnue et intégrée dans plusieurs écoles primaires publiques, où les maîtres respectent les programmes nationaux et sont inspectés.

Ce mouvement considère que l’apprentissage scolaire est une forme de travail, avec un ensemble de techniques et d’outils : le journal rédigé et imprimé par les enfants, le texte libre, la correspondance scolaire, le plan de travail hebdomadaire, les fichiers autocorrectifs, la classe promenade, les exposés fondés sur des enquêtes, le conseil d’élèves et la coopérative scolaire. 
Et aujourd’hui, les enseignants du Mouvement Freinet utilisent Internet.

Cette démarche d’apprentissage à la fois rationnelle et optimiste cherche à dépasser par l’expérience ce que John Dewey appelait les Eithers Ors (les « ou bien…ou bien »), les fausses oppositions : entre démocratie et discipline, comportement et savoir, connaissances et réalisations pratiques, activités individuelles et tâches collectives, création artistique et tâtonnement scientifique, jeu et travail, effort et joie.

Mais est-ce que ça marche ?

A l'occasion du centenaire de Freinet, 
le Service Culturel de l’Ambassade de France et l’Alliance Française de Londres ont organisé un Séminaire International consacré à la pédagogie coopérative de Célestin Freinet. 

Des chercheurs et des formateurs venus de Belgique, du Brésil, du Canada, des Etats-Unis, de France, de Grande-Bretagne, d’Irlande, du Japon et de Pologne ont interrogé l’actualité et l’efficacité de cette philosophie pratique qui, fondée sur la curiosité et l’envie d’agir de l’animal humain, ne veut pas sous-estimer les capacités naturelles des enfants, et qui apprend à de jeunes individus à délibérer, à résoudre des problèmes, à vivre et à créer ensemble dans un espace démocratique.


 

PLAISIR D’APPRENDRE

ET TRAVAIL COOPÉRATIF
 
 

Les méthodes éducatives
et la philosophie pratique
de Célestin Freinet
 

ACTES DU SÉMINAIRE INTERNATIONAL
À L’ALLIANCE FRANCAISE
DE LONDRES
LES 6 ET 7 JUIN 1997
 
 
 

Avec le soutien du POTENTIAL TRUST
 
 

AMBASSADE DE FRANCE À LONDRES

SERVICE CULTUREL

BUREAU DE COOPERATION LINGUISTIQUE ET ÉDUCATIVE
 
 

Réunis et présentés
par Yannick Lefranc


La plaquette contenant l'intégralité des interventions peut être obtenue en s'adressant au :
BUREAU DE COOPERATION LINGUISTIQUE ET EDUCATIVE
23 Cromwell Road
London SW7 2EL
(Contact : Nicole Béa - tél. 44 171 838 20 67)
 
 

TABLE DES MATIÈRES

Présentation des actes du séminaire

Yannick LEFRANC - Oppositions, images et interrogations
 

Le mouvement Freinet : passé et présent

Gerald SCHLEMMINGER - History of Freinet Pedagogy

Liliane MAURY – Freinet and Wallon : on the Part Played by Psychology in School
 

La coopération à l’école : des questions pratiques…donc théoriques

Marine BARO – A l’école choisissons le plaisir d’apprendre avec les autres, de vivre ensemble et de se construire, dans la classe coopérative

Samia CHARMI – L’Auto-ECOLE de Saint-Denis

John SIVELL – Freinet on Practical Classrom Organization
 

Éducation, civilité, citoyenneté

Hugh STARKEY – Freinet and Citizenship Education

Jacques PAIN -  Des initiatives dans la classe pour réduire la violence à l’école : la pédagogie institutionnelle
 

La dimension internationale : présence et absence de Freinet

Nicholas BEATTIE – Freinet and the Anglo-Saxons

William B. LEE – The Ecole Moderne, an International Movement. What are the Ingredients for Successful Export ?

Tsunéo FURUSAWA – Pourquoi les enseignants du Japon ont-ils accueilli la pédagogie Freinet ?
 

De l’école primaire à l’université

Roger AUFFRAND – Freinet dans (?) le système « éducatif » ( ?) français

David CLANFIELD – Using Freinet Pedagogy in a University Environment : Challenges, Frustrations and Happy Outcomes
 

Communication / coopération : école, médias, réseaux

Odile CHENEVEZ – Freinet, pionnier de l’éducation aux médias

Christine VANDER BORGHT – Le plaisir d’apprendre : les Réseaux d’Echanges de Savoirs dans leur filiation à la pédagogie et la philosophie de Célestin Freinet

BIBLIOGRAPHIE INTERNATIONALE SUR LA PEDAGOGIE FREINET
INTERNATIONAL BIBLIOGRAPHY OF FREINET PEDAGOGY








PRÉSENTATION / INTRODUCTION
 
 

Système trop peu performant. Succès scolaires. Changer le rapport à l’école. Elever le niveau. Difficultés d’apprentissage. Sous-estimation des élèves. Violences. Consolider les bases. Citoyenneté. Valeurs morales. Fossé entre l’école et l’entreprise.

En Grande-Bretagne comme en France, la question scolaire préoccupe l’opinion. Et l’on cherche des solutions concrètes, efficaces, et si possible peu coûteuses. Peut-être qu’avec un peu plus de punitions et une meilleure sélection…

Hors de la pédagogie dure point de salut ?
Et si la pédagogie douce pouvait améliorer la situation ?
Peut-on passer des 3 R (liRe, écRire, et compteR) aux 5 R (…Re-découvrir et Re-créer) ?
 

Depuis des dizaines d’années en Europe, en Afrique et en Amérique, un mouvement éducatif inspire les pratiques de nombreux enseignants. En France, cette pédagogie coopérative est même officiellement reconnue et intégrée dans plusieurs écoles primaires publiques, où les maîtres respectent les programmes nationaux et sont inspectés.

Ce mouvement quasiment inconnu au  Royaume -Uni, c’est le Mouvement Freinet, du nom de son fondateur Célestin Freinet (1896-1966). Sa pédagogie active considère que l’apprentissage scolaire est une forme de travail, avec un ensemble de techniques et d’outils : le journal rédigé et imprimé par les enfants, le texte libre, la correspondance scolaire, le plan de travail hebdomadaire, les fichiers autocorrectifs, la classe promenade, les exposés fondés sur des enquêtes, le conseil d’élèves et la coopérative scolaire.
Et aujourd’hui, les enseignants du Mouvement Freinet utilisent Internet.

Cette démarche d’apprentissage à la fois rationnelle et optimiste cherche à dépasser par l’expérience ce que John Dewey appelait les Eithers Ors (les « ou bien…ou bien »), les fausses oppositions : entre démocratie et discipline, comportement et savoir, connaissances et réalisations pratiques, activités individuelles et tâches collectives, création artistique et tâtonnement scientifique, jeu et travail, effort et joie.

Mais est-ce que ça marche ?

Les 6 et 7 juin 1997, le Service Culturel de l’Ambassade de France et l’Alliance Française de Londres ont organisé, avec le soutien du Potential Trust, un Séminaire International consacré à la pédagogie coopérative de Célestin Freinet. Des chercheurs et des formateurs venus de Belgique, du Brésil, du Canada, des Etats-Unis, de France, de Grande-Bretagne, d’Irlande, du Japon et de Pologne ont interrogé l’actualité et l’efficacité de cette philosophie pratique qui, fondée sur la curiosité et l’envie d’agir de l’animal humain, ne veut pas sous-estimer les capacités naturelles des enfants, et qui apprend à de jeunes individus à délibérer, à résoudre des problèmes, à vivre et à créer ensemble dans un espace démocratique.
 
 

INTRODUCTION

Underachievement in education. Academic success. Changing attitudes towards learning. Raising educational standards. Learning difficulties. Low expectations. Violent behaviour. Back to basics. Citizenship. Moral values. Gap between school and enterprise.

In the United Kingdom as in France, public opinion is concerned with educational matters. Everyone is looking for concrete and effective -and preferrably inexpensive- solutions.  Could it be that with a little more punishment and a better selection ...

Is hard pedagogy the only way?
What if soft pedagogy could give us a hand?
Could the 3R’s (Reading, wRiting and aRithmetics) progress to the 5 R’s
(... Re-discovering and Re-creating)?

For several decades an educational movement has inspired the practice of numerous teachers in Europe, Africa and America. In France, this cooperative pedagogy has gained official recognition and is used  by state primary school teachers in a class practice which must comply with the requirements of both the national curriculum and the inspectors of education.

This movement, which is virtually unknown in the United Kingdom, is the Freinet movement, named after its founder Célestin Freinet (1896-1966). Freinet regarded learning as a form of work, and developed active methods making use of techniques and tools: a journal written and printed by children, le texte libre (free writing), correspondence between schools, a weekly work plan, self-assessment, la classe promenade (field trip), presentations based on enquiries, a pupils’ council and a school cooperative.

And today the teachers in the Freinet movement use the Internet.

This approach to learning, which is both rational and optimistic, seeks to create the conditions for an experience that will overcome what John Dewey called the Eithers Ors, the false opposites. Between democracy and discipline, behaviour and learning, knowledge and realization, individual activities and collective tasks, artistic creation and scientific trial and error, play and work, effort and joy.

But does it work?

On 6 and 7 June 1997, the Cultural Department of the French Embassy, the French Institute and the Alliance Française in London organized an International Seminar dedicated to the Cooperative Pedagogy of Célestin Freinet. About fifteen researchers and practitioners from Belgium, Brazil, Canada, the United States, France, Great Britain, Ireland, Japan and Poland examined the relevance and effectiveness of this practical theory founded on the curiosity and need for action of the human animal and careful not to under-estimate the natural abilities of children. Such theory aims at teaching young individuals to deliberate, solve problems, and live creatively together in a democratic place.
 
 

OPPOSITIONS, IMAGES ET INTERROGATIONS

Remarques introductives sur l’enseignement/apprentissage
 

Yannick LEFRANC








QUELQUES EITHER-ORS TENACES
 
 

Face aux problèmes concrets, les acteurs du terrain, les décideurs et les chercheurs réfléchissent souvent à partir de certaines oppositions exclusives qui ont l’inconvénient de contenir la réflexion, de restreindre la recherche des données, et de limiter les solutions possibles. Ce sont les Either-Ors de Dewey, ou encore les « couples d’oppositions » critiqués par Bourdieu.

En France, on a ainsi le couple « tête bien faite / tête bien pleine », et, dans de nombreux pays, la dichotomie « comportement social / acquisition des connaissances ». On oppose aussi globalement et rigidement les « méthodes traditionnelles » et les « méthodes nouvelles » ou « actives » ; un partisan des méthodes nouvelles, qui aura choisi son camp et durci sa position, se sentira obligé de rejeter a priori ce qui est communément associé à la tradition  : l’intervention frontale du professeur, ou certaines pratiques comme le par cœur, la copie, la dictée.

Entre X et Y il faudrait choisir.

Je fais le pari qu’une théorie dynamique de l’apprentissage qui articulerait des notions trop communément séparées, respecterait mieux la complexité des situations scolaires. Cette pensée du à la fois pourrait également réhabiliter la réflexion théorique auprès des praticiens. Reste à lui (re)donner une force opératoire : démontrer qu’elle aide à résoudre des problèmes pratiques bien hétérogènes - indissolublement affectifs, cognitifs et sociaux -. Reste à lui donner une force argumentative : montrer qu’elle peut convaincre les acteurs du terrain, rendus sceptiques par des décennies d’innovations, de rénovations et de modes pédagogiques faites de ruptures et, parfois, de retournements.
 

Décrire et agir
 

Théorie et  pratique s’opposent communément. Bien des enseignants doutent de l’intérêt et de l’efficacité des réflexions d’ensemble qui inscrivent les expériences vécues et les problèmes « techniques » dans un contexte social et historique. De même ils doutent de l’utilité pratique des multiples recherches en psychologie de l’apprentissage. Trop macro ou trop micro, les travaux savants leur semblent trop en décalage avec leurs préoccupations de professionnels soumis à la pression des événements quotidiens et à l’urgence des décisions à prendre.

Et si les acteurs ne trouvaient pas de solutions à leurs problèmes, ni de réponses à leurs questions parce qu’ils n’avaient  pas les outils conceptuels adaptés ?

Pourquoi les formateurs manquent-ils souvent de recul critique face aux situations d’enseignement/apprentissage ? Pourquoi semblent-ils avoir mis de côté  leurs connaissances théoriques et académiques ?

Peut-on convaincre les professeurs que la théorisation, si elle suspend l’intervention immédiate (et critique la réaction ou le réflexe), peut améliorer leur situation et les aider à réussir ? L’interrogation, la problématisation et  la remise en question savantes des habitudes, des traditions et des modes ne pourraient-elles trouver un compromis avec le scepticisme soupçonneux des enseignants ?

Plus généralement on remarquera que la dichotomie théorie / pratique renvoie à une alternative sous-jacente très commune : celle qui oppose les discours et les actes. Fais ce que je dis mais ne fais pas ce que je fais. Comme si dire c’était ne pas faire.

On sait que Célestin Freinet s’est montré très critique à l’égard des constructions théoriques. C’est parce qu’il s’opposait au verbalisme substitut de l’action, un des travers de la scolastique, ce formalisme coupé de la vie sociale et des problèmes concrets. Pour autant, le pédagogue Freinet a su théoriser sa pratique en dialoguant avec les travaux de Ferrière, de Montessori et de Decroly mais aussi de Dewey et de Piaget.
A sa manière, et pour parler comme Bruner, Freinet cherchait à réconcilier le logos et la praxis.
 
 

L’élève et l’institution scolaire
 

La division du travail entre les savants et les praticiens se complique de la spécialisation des disciplines et de la diversification des écoles de pensée. La sociologie de l’éducation n’a pas les mêmes préoccupations que la psychologie de l’apprentissage, les sciences cognitives contournent les affects privilégiés par la psychanalyse. Le fractionnement du champ intellectuel conforte ainsi les oppositions entrel’individu et la société,  l’institution,

le développement affectif  et le développement intellectuel

l’acquisition des savoirs   et  la socialisation,

la transmission des connaissances  et la sélection sociale.
 

Parce qu’elles fonctionnent comme des alternatives, ces distinctions entretiennent les raisonnements pratiques unilatéraux et réducteurs. Elles nous empêchent de comprendre, par exemple, comment beaucoup de systèmes scolaires peuvent à la fois reproduire les inégalités culturelles de leurs sociétés et transmettre des savoirs élémentaires à la majorité de la population. Ou bien encore comment, à l’école, l’état affectif des enfants dépend directement de leurs expériences d’apprentissage : de leurs contacts heureux ou malheureux avec des connaissances scolaires abstraites difficiles à maîtriser, de leur rapport pénible ou aisé à la symbolisation écrite, et du sentiment de sécurité ou d’insécurité créé par leurs succès ou leurs échecs cognitifs.
 
 
 

PRENDRE LES IMAGES AU SERIEUX

Comment voit-on, pour qu(o)i prend-on les élèves ?
 

Outre les oppositions exclusives qui balisent et quadrillent notre carte mentale, on décèlera également les images qui cadrent la pensée et agissent sur les conduites des acteurs. Elles contribuent à façonner et orienter nos discours et nos actes.

Si les mots-images modèlent notre perception des êtres et notre rapport à eux, s’ils informent et orientent notre action et justifient nos comportements, on aura tendance à traiter les élèves comme on les voit, à partir de la place que l’on occupe.

Voit-on, traite-t-on les enfants comme

Des plantes ? des fleurs ?

Des animaux sauvages ? des animaux domestiques ? des animaux humains ?

Comme des machines ? des automates ? des marionnettes ?

Comme des petits soldats ?

Comme un public ?

Comme des patients ? des sujets d’expérimentation ?

Des clones ?

Comme des concepts ? des problèmes ?

Comme un matériau ? des produits ?

Comme des chiffres ?

Comme un marché ? des clients ? de l’argent ?

En somme, comme des objets ou des sujets ?

Ou enfin : comme des sujets  (êtres passifs et obéissants, sous contrôle) ou bien comme des citoyens (être actifs, libres, qui contrôlent ) ?

Prendre ces termes au sérieux pour les méditer en liant curiosité empirique, association d’idées et réflexion théorique, aiderait peut-être à mieux comprendre la logique pratique des décisions éducatives. Une lecture attentive et une analyse réaliste (ou plutôt surréaliste : on prend les métaphores à la lettre) des discours et des textes relatifs à l’éducation décèle une véritable mythologie opératoire. Qu’elles soient empruntées aux domaines de l’agriculture, de l’industrie, de la comptabilité ou de la médecine, les images des termes appliquées aux enfants fonctionnent comme des médiations qui aident à faire passer les mesures administratives et pédagogiques.
Elles sont leur justification enchantée.
 

QUELQUES QUESTIONS ENFANTINES
 

En introduction aux communications et aux débats, et pour éprouver la résistance des idées et des techniques de Freinet, il m’a paru utile de lancer quelques interrogations brutes ou brutales :

? La pédagogie coopérative est-elle plus coûteuse que l’enseignement habituel ?

? Est-elle plus ou moins efficace ? De quelle(s) efficacité(s) parle-t-on ?

? Peut-on transformer les tâches scolaires en jeux sociaux sérieux ?

? Socialement parlant, la pédagogie coopérative est-elle vraiment réaliste ?

? La pédagogie coopérative affaiblit-elle les forts et renforce-t-elle les faibles ?

? Quels obstacles pratiques, institutionnels et humains rencontre-t-elle ?

? Est-il possible de dépasser la domination de l’enseignant ou des pairs sur les individus élèves ?

? Raconter des histoires d’enseignement et d’apprentissage qui finissent bien, est-ce interdit ?
 
 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
 
 

BOURDIEU, P. (1980) : Le sens pratique. Paris. Les Editions de Minuit.

BOURDIEU, P. (1997) : Méditations pascaliennes. Paris. Le Seuil.

BRUNER, J. (1990) : Acts of Meaning. Harvard University Press.

BRUNER, J. (1996) : The Culture of Education. Cambridge. Harvard University
Press.

DEWEY, J. (éd. 1963) : Experience and Education. New York. Colliers Books.

FREINET (éd. 1996) : Les années Ecole Emancipée de Célestin Freinet 1920-
1936. Paris. Editions EDMP- Ecole Emancipée.

RANCIERE, J. (1987) : Le maître ignorant. Fayard.

RANCIERE, J. (1995) : La mésentente. Galilée.
 
 

BIBLIOGRAPHIE INTERNATIONALE SUR LA PEDAGOGIE FREINET
INTERNATIONAL BIBLIOGRAPHY OF FREINET PEDAGOGY



 
 

LE MOUVEMENT FREINET :

PASSÉ ET PRÉSENT








Les deux communications suivantes replacent Freinet dans l’histoire des mouvements et des débats éducatifs de la première moitié du siècle.

Gerald Schlemminger présente le dispositif à la fois pratique et théorique de Célestin Freinet, dont les techniques et les concepts (en particulier la pédagogie du travail et la méthode naturelle) doivent beaucoup aux propositions et aux expérimentations du mouvement de l’« Education Nouvelle » qui s’est développé avant et après la première guerre mondiale. Cette philosophie de l’éducation considère l’enfant à la fois comme un apprenant, un producteur et un citoyen.

Bien que le psychologue Henri Wallon et Freinet aient oeuvré tous deux à démocratiser le système éducatif français, Liliane Maury souligne qu’ils avaient des conceptions très opposées, non seulement sur la place de la psychologie à l’école mais également sur le rôle social de l’école élémentaire que Freinet, dans son rejet de la scolastique, aurait pensé en rupture avec les enseignements secondaire et supérieur. Les enjeux de leur controverse restent actuels.
 
 

THE FREINET MOVEMENT: PAST AND PRESENT
 

The two following presentations situate Freinet in the history of the educational movements and debates of the first half of this century.

Gerald Schlemminger describes Freinet’s philosophy, which is both practical and theoretical. Its techniques and concepts (in particular the ‘pedagogy of work’ and the ‘natural method’) are based on the suggestions and experiments of the Ecole Nouvelle movement which developed before and after the First World War. This educational philosophy regards children as learners, producers and citizens.

Although the psychologist Henri Wallon and Freinet both aimed at a democratization of the French education system, they had opposing views, as Liliane Maury shows - not only with regard to the place of psychology at school, but also on the social role of primary schools. Freinet, rejecting scholastics, is said to have considered this role to be discontinuous with that of secondary and higher education. The issues that were at stake in this controversy are still relevant today.
 
 


LA COOPÉRATION A L’ÉCOLE :

DES QUESTIONS PRATIQUES…

DONC THÉORIQUES








Ces trois contributions décrivent et analysent des expériences éducatives qui permettent de responsabiliser les enfants et de leur assurer un contrôle sur leur apprentissage.

A partir d’exemples tirés de sa pratique d’ «enseignante Freinet » à l’école élémentaire, Marine Baro explique comment des élèves de 7 et 8 ans peuvent co-gérer le travail de la classe (une coopérative et une république d’apprenants ?). Socialisation et apprentissages sont intimement mêlés et c’est en participant que les enfants acquièrent les savoirs et les savoir-faire au programme, lorsqu’ils communiquent oralement et par écrit, entre eux ou avec leurs correspondants à l’étranger.

Samia Ghenania présente l’Auto-ECOLE de Saint-Denis, un « collège public hors les murs » où une équipe de quatre professeurs exigeants et disponibles relève chaque année un défi social et intellectuel : prouver à vingt-cinq adolescents « difficiles » et en conflit avec l’école, qu’ils sont capables d’atteindre les objectifs d’un programme ambitieux et d’adopter un comportement plus respectueux des autres et d’eux-mêmes.

En accord avec les thèses de Freinet, J. Sivell pense que l’organisation matérielle de l’établissement d’enseignement (son architecture, l’espace de la classe, les outils didactiques) conditionne la réalisation des compétences, de la liberté et de la responsabilité des apprenants. Dans le cadre d’un dispositif de travail-jeu par l’expérimentation adapté à l’université, on peut mettre les ressources des nouvelles technologies au service de l’indépendance, de la curiosité active et de l’inventivité des étudiants.
 
 

COOPERATION AT SCHOOL: PRACTICAL ...
THEREFORE THEORETICAL ISSUES

The three following presentations describe and analyze educational experiences which help make children responsible and allow them to have control over their own learning process.

Drawing on examples from her practice as a ‘Freinet teacher’ in a primary school, Marine Baro shows how 7 and 8 year old pupils can achieve the ‘joint-management’ of class work (is this a cooperative and a republic of learners?). Socializing and learning are closely combined and it is through participation - by communicating orally and in writing, between themselves and with their foreign correspondents - that children acquire the knowledge and skills required by the curriculum.

Samia Ghenania talks about the Auto-Ecole in Saint-Denis, an ‘extra-mural state college’ where a team of four exacting and approachable teachers meet the following social and intellectual challenge each year: they prove to twenty-five ‘difficult’ teenagers in conflict with the school system, that they are capable of realizing the objectives of an ambitious programme and adopting a more respectful attitude towards others and themselves.

In agreement with Freinet’s theses, J. Sivell believes that the practical organization of the school (its architecture, classroom space, and teaching tools) determine the development of skills, as well as the freedom and responsibility of learners. In the context of a work-play system based on experimentation suited to a university environment, new technologies can be made to serve the independence, active curiosity and inventiveness of students.
 
 

ÉDUCATION

CIVILITÉ

CITOYENNETÉ









Les pratiques éducatives léguées par Freinet proposent une certaine idée de l’individu en société examinée dans les articles suivants.

H. Starkey compare le modèle de Freinet aux traditions pédagogiques britanniques elles aussi actives et centrées sur l’enfant, mais qui opposent l’individuel au collectif. Freinet considérait que l’enfant – libre à l’arrivée et non au départ - avait à travailler et à vivre sa liberté. L’organisation coopérative et démocratique de la classe, avec ses  activités négociables et personnalisées, lui permettraient de conquérir son indépendance en devenant un citoyen.

Dans les écoles européennes, les atteintes physiques et verbales se multiplient. J. Pain interprète ces violences comme des réponses aux menaces et aux angoisses qui se construisent dans et par l’institution scolaire. Des écoles et des classes difficiles ont pourtant pu devenir des lieux de dialogue où l’on apprend à mettre en mots les problèmes, les lois, les règles, et à s’affirmer en respectant l’autre. C’est l’expérience de la « pédagogie institutionnelle ».
 
 

EDUCATION, CIVILITY AND CITIZENSHIP
 

The educational practices inherited from Freinet reflect a particular idea of the individual in society which is examined in the following papers.

H. Starkey compares the Freinet model to British educational traditions which are also ‘active’ and child-centred, but which oppose individual and group. Freinet thought that the child - free at the end and not at the beginning - had to develop and live his/her freedom. The cooperative and democratic organization of the class, with its negotiable and personalized activities, would allow the child to conquer its independence by becoming a citizen.

In European schools, physical and verbal abuse is rife. J. Pain interprets these forms of violence as responses to the threats and anxieties built-in at and by schools. Difficult schools and classes are nevertheless becoming places of dialogue where one learns how to articulate problems, laws, rules, and affirm oneself while respecting the other. This is the experience of ‘institutional pedagogy’.
 
 


LA DIMENSION INTERNATIONALE :

PRÉSENCE ET ABSENCE DE FREINET








Peut-on dire avec Célestin Freinet que ses méthodes conviennent à tous les pays ? Les communications suivantes n’apportent pas les mêmes réponses à cette question.

Alors que la pédagogie Freinet se diffusait dans de nombreux pays d’Europe et du reste du monde, N. Beattie remarque qu’elle n’a jamais vraiment intéressé les anglo-saxons. Cette résistance - ou cette indifférence – qui limite l’ « universalité » du modèle Freinet s’expliquerait par les différences culturelles des systèmes éducatifs. Fondées sur l’expérience d’une école rurale, dans un système centralisé où les enseignants travaillent isolément, les idées de Freinet seraient trop françaises.

Les conceptions de Freinet ne surprendront pas un Américain qui a lu Dewey. W.B. Lee estime pourtant que cette impression de familiarité est trompeuse : Freinet voyait l’éducateur comme un artisan qui utilise et produit des outils innovants, et un militant qui lutte pour la justice sociale. Politique par le bas et par le haut, cette pédagogie a marqué de son influence les instructions ministérielles et quelques réformes gouvernementales françaises. Vertus méconnues d’un centralisme paradoxalement assez souple ?

Au Japon, écrit I. Furusawa, les idées et les réalisations du mouvement Freinet ont été connues en plusieurs étapes qui coïncident avec des moments importants de l’histoire éducative et politique japonaise. Les traductions, les ouvrages sur la pratique et la théorie de Freinet, le film « L’Ecole Buissonnière », des visites d’études en France, et enfin une association, ont peu à peu diffusé la pédagogie de l’Ecole Moderne auprès d’enseignants et de chercheurs attachés aux valeurs de liberté et d’épanouissement des enfants.
 
 

THE INTERNATIONAL DIMENSION:
PRESENCE AND ABSENCE

Can we say that Célestin Freinet’s methods suit all countries? The following presentations offer a variety of answers to this question.

Whereas the Freinet pedagogy spread to many countries in Eastern Europe and in the rest of the world, it has not, as N. Beattie noted, ever really roused any interest among Anglo-Saxons. This resistance - or indifference - which limits the ‘universality’ of the Freinet model could be rooted in the cultural differences between educational systems. Based on the experience of a country school, in a centralised system where teachers work in isolation, Freinet’s ideals could be too French.

Freinet’s ideas have a familiar ring to any American who has read Dewey. W.B. Lee contends, however, that this air of familiarity is misleading: Freinet saw educators as craftsmen who use and produce innovative tools, and as militants who fight for social justice. This pedagogy is political ‘from the bottom and from the top,’ and has left its mark on French ministerial directives and a number of French governmental reforms. Are these unkown virtues of a type of centralism  which is paradoxically rather flexible?

I. Furusawa points out that, in Japan, the ideas and realisations of the Freinet movement have become known in several stages which coincide with the important moments of Japan’s educational and political history. Translations, books on Freinet’s practice and theory, the film L’Ecole Buissonnière, study trips to France, and lastly the creation of an association, provided a gradual introduction to the pedagogy of the Ecole Moderne for teachers and researchers attached to the values of freedom and the emancipation of children.
 
 



DE L’ÉCOLE PRIMAIRE

A L’UNIVERSITÉ









Les méthodes actives et participatives peuvent-elles s’intégrer aux systèmes éducatifs ?
Les avis sont partagés.

Du XIXème siècle à nos jours, l’histoire du système scolaire français montrerait d’après R. Auffrand qu’il s’agit avant tout d’un système mis en place par l’Etat pour modeler des enfants soustraits à l’influence de leur entourage familial et amical. L’école aurait moins enseigné des élèves qu’elle n’aurait discipliné de futurs soldats et de jeunes consommateurs. La pédagogie Freinet semble donc incompatible avec cette institution.

D. Clanfield, quant à lui, estime qu’elle pourrait trouver sa place dans l’enseignement supérieur, au moment même où les universités s’alignent sur le mode de fonctionnement concurrentiel et individualiste des entreprises privées dont elles dépendent. C’est que, paradoxalement, la pédagogie coopérative répondrait aux besoins de la « nouvelle économie » : on a en effet observé que des étudiants formés suivant des techniques inspirées de Freinet étaient habitués à travailler en équipe et savaient prendre des responsabilités.
 

FROM PRIMARY SCHOOL TO UNIVERSITY

Is is possible to integrate active and participative methods into educational systems? Opinions on this differ.

According to R. Auffrand, the history of the French school system since the 19th century shows that it is primarily a system designed by the State to mould children away from the influence of their families and friends. Schools placed more emphasis on training children to become soldiers and young consumers than actually teaching them. So Freinet pedagogy seems to be incompatible with this institution.

Conversely, D. Clandfield believes that Freinet pedagogy could find a place in higher education at the very time that universities are falling into line with the competitive and individualistic working methods on which private companies depend. Paradoxically, this is due to the fact that cooperative pedagogy seems to meet the needs of the ‘new economy’. In fact, it has been observed that students taught according to Freinet inspired methods  were used to working  in a team and were prepared to take on responsibilities.
 
 


COMMUNICATION / COOPÉRATION
 

ÉCOLES

MEDIAS

RESEAUX








Les pratiques d’expression réfléchie et de débat constructif qui animent les classes Freinet ont inspiré des expériences de communication directe et indirecte au-delà des murs de l’école.

O. Chenevez souligne la continuité entre l’éducation aux médias selon Freinet et les actions du CLEMI. En partenariat avec des professionnels et en utilisant une technologie qui a beaucoup évolué, il s’agit encore aujourd’hui d’aider l’élève à produire de vrais discours et de vrais textes publics. L’enfant peut ainsi exercer son droit à la parole et apprendre à discuter en respectant la pluralité des opinions. Même si cette liberté d’expression peut déranger.

L’histoire des Echanges Réciproques de Savoirs analysée par C. Vander Borght montre comment, au sein des réseaux associatifs fondés par C. Heber-Suffrin, les personnes repèrent leurs connaissances et leurs manques pour en parler à d’autres, répondant ainsi à leur  désir de connaître et de faire connaître. Significativement, cette dynamique permet à ces apprenants acteurs de leur apprentissage de dépasser leurs problèmes relationnels par l’acquisition et la transmission des savoirs.
 
 

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BUREAU DE COOPERATION LINGUISTIQUE ET ÉDUCATIVE
23 Cromwell Road
London SW7 2EL
(contact : Nicole Béa - 44 171 838 20 67)

LE GUIDE ANNUAIRE DES ECOLES DIFFERENTES

| Présentation | SOMMAIRE |
| Le nouveau sirop-typhon : déplacements de populations ? chèque-éducation ? ou non-scolarisation ? |
| Pluralisme scolaire et "éducation alternative" | Jaune devant, marron derrière : du PQ pour le Q.I. |
| Le lycée "expérimental" de Saint-Nazaire | Le collège-lycée "expérimental" de Caen-Hérouville|
| L'heure de la... It's time for ... Re-creation | Freinet dans (?) le système "éducatif" (?) |
| Changer l'école | Des écoles différentes ? Oui, mais ... pas trop !| L'école Vitruve |
| Colloque Freinet à ... Londres | Des écoles publiques "expérimentales" |
| 68 - 98 : les 30 P-l-eureuses | Et l'horreur éducative ? |