Au coeur du débat, voici le rapport Thélot. Certains croient y voir, à travers la notion de «socle commun» de connaissances indispensables, une sorte de régime minceur, sans sel ni colorants ajoutés, que l'on infligerait aux élèves, et qui risquerait de les appauvrir, voire de les carencer durablement. D'autres se réjouissent d'un certain retour à l'autorité et aux bonnes vieilles recettes d'antan. Si cette formule, assez maladroite, de socle commun des connaissances, était l'unique objet de ce rapport, le risque existerait, en effet, de se focaliser encore une fois sur les contenus, les sacro-saints programmes, et de passer à côté de l'essentiel. Mais ce rapport met en avant, semble-t-il, et il faut lui en faire justice, un certain nombre de notions essentielles à travers la demande de «personnalisation des apprentissages» : la diversité des élèves, les différentes formes d'intelligence et d'accès aux connaissances. Il réclame plus d'innovation de la part des enseignants.

Les pédopsychiatres qui sont sollicités jour après jour, tels des garagistes chargés de «trouver la panne» chez les adolescents en difficulté au collège, savent à quel point il est important aujourd'hui de regarder autrement les élèves, pas seulement comme des apprentis du savoir, mais bien comme des individus en formation, riches de leur diversité.

Les années-collège correspondent à l'arrivée de la puberté et l'entrée dans l'adolescence. Il est donc logique que le collège écope des turbulences inhérentes à cette période faite d'affirmation de soi et de recherche identitaire. Modifier, simplifier le contenu des programmes n'apportera pas de solution. Recourir à l'autorité, à la parole muselée, non plus. Cela fait des années que nous le disons.

Il n'est pas si loin le temps où tout refus scolaire, toute révolte à l'adolescence étaient considérés comme une possible entrée dans la schizophrénie et donnaient lieu à la prescription de neuroleptiques. Aujourd'hui, ces mêmes comportements sont assimilés à un manque de limites, le retour de l'autorité est prôné. L'adolescence a toujours fait peur, bâillonnée autrefois, elle est désormais reconnue, mais n'a toujours pas droit de cité.

Que peuvent-ils vouloir ces ingrats qui ne semblent pas connaître leur chance ? Enfants trop gâtés, adolescents sans limites et sans repères, voilà le leitmotiv repris par les médias. Et s'ils voulaient simplement qu'on leur apprenne à se servir de tout ce qu'on a mis à leur disposition, alors que les adultes pensaient, eux, qu'il leur appartenait d'en trouver seuls le mode d'emploi ? N'y a-t-il pas là une formidable tromperie sur la liberté concédée aux adolescents ? Cela ne s'apparenterait-il pas à une forme de «lâchage» alors qu'à cet âge l'individu a plus que jamais besoin de référents pour se construire.

Quatre ans pour se construire, n'est-ce pas un défi que le collège pourrait relever ? Ce n'est pas à l'Education nationale de prendre en charge cet aspect, diront les plus sceptiques ou les plus conservateurs, c'est le rôle des parents. Pourquoi se renvoyer ainsi la balle alors que, précisément, les adolescents n'aiment rien tant que confronter les opinions des adultes qui les entourent ? L'organisation actuelle du collège recèle tous les ingrédients pour faire de ces années-collège un lieu fécond pour le développement des adolescents. Au plan du cadre scolaire, la diversité des matières et des enseignants, les heures de vie de classe, les itinéraires de découverte sont autant de points forts. Il est dommage de ne pas les utiliser pour faciliter l'émergence d'une capacité propre à l'adolescence : le développement de la pensée abstraite et de la pensée réflexive (penser à ses pensées, c'est-à-dire prendre ses pensées pour objet de pensée). L'accès à l'abstraction est un passeport pour les études, quelles qu'elles soient. Parents et enseignants doivent soutenir l'adolescent dans cet exercice car ce mode de pensée constitue un préalable à la capacité de faire des choix, à la consolidation de l'esprit critique, à la formation d'un individu libre, tout simplement.

Il est curieux que le savoir soit, en France, corollaire d'austérité. S'il ne faut pas galvauder la notion d'effort nécessaire à tout apprentissage, il ne convient pas en revanche d'assimiler l'effort à l'ascétisme au point que seuls les pensionnats de jadis permettraient de cultiver cette valeur. Mais quoi, est-il si difficile de faire cohabiter bon niveau de connaissances et plaisir à apprendre ? Il faut, pour ce faire, former les enseignants à la communication et à la gestion des relations interpersonnelles autour de projets élaborés en commun.

Pourquoi le groupe ? Non, ce n'est pas une proposition de plus pour essayer quelque chose d'autre... Il s'agit d'aller au coeur du problème pour modifier la relation enseignant-enseigné, casser le carcan hiérarchique afin de libérer les tensions qui peuvent exister et construire un échange fructueux entre les élèves. Le travail en équipe permet d'échapper à cette relation verticale, univoque et souvent délétère pour certains élèves en difficulté et de maintenir l'espace de pensée ouvert chez l'élève. Chacun y trouverait son compte : les bons élèves, qui pourraient consolider leurs connaissances d'une autre manière et confronter leur point de vue à d'autres, les moins bons qui pourraient se découvrir, à l'occasion de telle ou telle activité, de nouvelles aptitudes.

L'enjeu est de taille. Oui, le collège pourrait devenir le maillon fort du système. La scolarité ferait sortir du système des jeunes sans sentiment de dégoût pour le savoir livresque et a fortiori sans sentiment d'exclusion. Mais, comme le disait Einstein, on casse plus facilement un atome qu'un préjugé...

Dernier ouvrage paru, avec Véronique Bedin : les Années- collège, le grand malentendu, Albin Michel.