alternatives éducatives : des écoles, collèges & lycées différents
| Présentation | SOMMAIRE |
I Des écoles différentes ? Oui, mais ... pas trop ! I Des collèges et des lycées différents I
 

école autrement, école alternative, école différente, collège lycée innovant, expérimental ...
2017 : Une autre école est-elle possible?

Quelques autres "rubriques", parmi beaucoup d'autres, toujours d'actualité :
les rapports parents-profs, la maternelle à 2 ans, l'ennui à l'école les punitions collectives,  le téléphone portable, l'état des toilettes, le créationnisme...

...  La situation est sans précédent dans l’histoire de l’école.
Sans refondation, l’école risque de disparaître, ce qui est déjà bien en cours.
Il suffit d’observer l’ennui croissant des élèves, le rejet de l’école qu’ils ne comprennent pas, et la souffrance des professeurs malgré tous leurs efforts pour d’adapter, rénover, moderniser leurs pratiques, le développement du home-schooling, le temps passé par les élèves à apprendre d’autres choses et à se former à d’autres compétences que celles qui sont apprises par une proportion d’entre eux, à l’école...
... Refonder, c’est changer les fondations, pas seulement les réparer, faute de quoi la belle idée de refondation n’aurait pas de sens et se réduirait à une ixième réforme condamnée d’avance...

school choice... charter schools ... vouchers ... flexi-schooling ... home schooling ... :"liberté-d'instruction", disent-ils !

15 octobre 2010
... En fait, personne ne maîtrise la jeunesse en France,
les organisations de jeunesse sont squelettiques et quand la jeunesse décide de bloquer les lycées, ça ne peut marcher que si de nombreux lycéens, loin de toute organisation, le décident...
... L’étonnant, c’est d’ailleurs que dans un pays éruptif, à la tradition insurrectionnelle comme la France,
la jeunesse, précarisée, régulièrement décrite comme un problème plutôt que comme une solution, ne se soit pas révoltée plus tôt..

"où en sont les projets de création de collèges et lycées "expérimentaux" (publics)?"

Derrière de complaisants reportages promotionnels avec textes et images soft, (les mêmes ici que là-bas)
on distingue clairement quels sont les virus à l'oeuvre.
Ici aussi, on supprime des milliers de postes dans les écoles publiques de quartier
et ferme les dernières classes uniques malgré leur indéniable réussite en milieu rural.
    On y déplorera d'ici peu l'augmentation des "violences" et de "l'échec scolaire".
Incitant les familles, celles qui le peuvent, à les fuir vers des écoles de plus en plus privées,
de plus en plus chères, de plus en plus élitistes et ségrégationnistes.
    Et  à en prendre le relais ou s'en passer, do it yourself : "instruction en Famille" !
Avec une louche de l'autre sirop-typhon made in usa : le miraculeux chèque-éducation ou voucher
A peu près aussi génial et efficace, a posteriori, tous bilans en mains, que les subprimes.

LES CHÈQUES ÉDUCATION : L'ÉCHEC !
Depuis une bonne vingtaine d'années - ici aussi, évidemment - le "chèque éducation" (ou "bon scolaire") - en anglais "voucher" -
fait partie d'un blabla yakaiste au sujet des indispensables réformes, "simples, urgentes et radicales", disent-ils, du système scolaire.
USA 2008 :"dans le Milwaukee, il n'y a pas eu de miracle" (Sol Stern).
L'un des plus fervents promoteurs du chèque-éducation aux USA, Sol Stern, vient de faire brusquement volte-face
en affirmant, constats à l'appui, que le voucher n’avait pas du tout amélioré le système public.
Après avoir depuis longtemps réclamé, soutenu et contribué au développement des vouchers et des charter schools,
Sol Stern pointe les défauts et les insuffisances du voucher. Il cite, entre autres, l’expérimentation de Milwaukee,
première ville aux États-Unis à adopter, en 1990, un programme chèque éducation.

Alors, on n'a pas école aujourd'hui ? (archives : 1978)
Quand on parle de l'école aujourd'hui, on ne trouve pas de mots assez durs pour stigmatiser ses faiblesses, ses carences.
Chacun a son histoire, ses anecdotes, plus péjoratives les unes que les autres, qui ne fleurent guère la nostalgie ...

amputez les enfants-adolescents du pouvoir qui leur revient dans l'Institution scolaire
- qui leur revient, du fait qu'ils y sont indispensables -
et, en les coupant de la réalité extérieure, en les renvoyant à leur seul monde intérieur,
vous les désocialisez, c'est-à-dire que vous les névrotisez.
 
  

"malaise" lycéen...
68 - 98 :
LES 30 "P(l)EUREUSES".
 
« Profondément troublés par l’inadaptation d’un système éducatif
hérité du 19° siècle, dont la centralisation excessive la rigidité et l’inertie
leur apparaissent d’autant plus graves au moment où s’effectue,
comme dans les autres grands pays développés,
le nécessaire passage à une formation secondaire et supérieure 
qui doit être aussi une formation de qualité,
les membres du colloque
affirment l’urgence d’une rénovation éducative
aussi bien que pédagogique 
qui ne peut se concevoir que dans la perspective 
d’une éducation permanente de la nation ...»
Le colloque d’Amiens ("pour une école nouvelle")(*)
se conclut ainsi, par une série de propositions
sur la réforme des structures :
- intégrer l’établissement dans un cadre d’éducation permanente ;
- développer un type d’établissement largement ouvert sur le monde extérieur,
- associer effectivement les professeurs, les parents, les élèves, les responsables des
organismes professionnels à la vie et à la gestion de l’établissement.

Pour réaliser une plus grande souplesse et flexibilité pédagogique,
- développer une plus large autonomie de l’établissement.

D’autres propositions visent à la transformation de l’enseignement :
- faire en sorte que le système d’examen cesse de peser sur tout le système d’enseignement,
- instituer un système d’options libres ;
- supprimer les excès d’individualisme,
- modifier en ce sens la notation,
- développer le travail en groupe ;
- organiser de façon plus logique le travail de l’élève ;
- développer un service de documentation ;
- faciliter le travail individuel de l’élève dans l’établissement ;
- individualiser les rythmes de progression dans les disciplines ;
- favoriser la constitution d’équipes de professeurs adoptant des stratégies pédagogiques adaptées.

Toutes ces propositions vont dans le même sens :
donner plus d’initiative et de responsabilité
aux différents acteurs.

Roger Cousinet (*) :
« Les enfants ont besoin de faire, pas du tout d’entendre,
d’écouter, de parler, mais de faire quelque chose,
de construire quelque chose de matériel ou de spirituel, 
à l’aide de matériaux de cette double nature mis à leur disposition
et qu’ils utilisent pour aboutir à ce résultat qu’ils connaissent, 
objet, travail de groupe, réalisations de toute nature.

Si la vie et la discipline scolaires leur présentent tant de difficultés, 
c’est que le maître ne veut pas leur proposer quelque chose
ou accepter qu’ils fassent, qu’ils construisent,
qu’ils réalisent quelque chose qu’ils connaissent,
qu’ils sachent ce qu’il font avant de commencer de faire 
(ce qui est le cas pour leurs jeux et ce qui a été le cas pour leur activité pré-scolaire).

Le besoin naturel de l’adolescent, ce n’est plus du tout de faire, comme dans l’âge précédent,
mais de dire (sauf dans les jeux, et encore avec une esprit assez différent), de dire, et
surtout à son tour d’interroger (...).
L’adolescent commence à penser plus ou moins clairement qu’après tout le maître est là pour
instruire ses élèves et qu’ils devraient avoir le droit de l’interroger, de lui demander un
supplément d’explication, un éclaircissement, quand il leur semble qu’ils n’ont pas compris.

Et puis, il voudraient dire (comme dans leur enfance ils voulaient faire), exprimer,
présenter à l’occasion au maître ce qui les trouble intérieurement, ce qui les préoccupe,
et puis enfin dans une école ouverte, avoir de temps en temps la possibilité de s’entretenir avec
lui, de recevoir son avis (car en somme, ils ont confiance en lui), mais encore plus, de lui dire
ce qui les trouble, ce qu’ils pensent, ce qui se construit plus ou moins solidement dans leur esprit
sur tel sujet qui les préoccupe, qui les obsède, dont tout le monde parle en dehors de l’école,
tel sujet qu’ils font entrer avec eux à l’intérieur de l’école et qui en force les portes,
quelque soin que le maître mette à les fermer ».
 

Conclusions du rapport Joxe (*)
(«commission des Sages»):
au plan des structures, autonomie des établissements ;
au plan de la pédagogie : liberté, à partir d’objectifs généraux,
pour chaque établissement de concevoir ses programmes,
ses activités, et peut-être même la sanction des études.
« La fonction enseignante est une fonction éducative : 
cette affirmation centrale définit la fonction enseignante
par rapport à des personnes - les élèves - dans un groupe, 
et non plus par rapport aux disciplines enseignées. 
Les maîtres ne sont pas au service de la physique,
de la mathématique, de la philosophie, de l’histoire ou du latin.
Ils n’en sont pas les prêtres ou les défenseurs :
ils ont des élèves à former ».
 

Philippe Meirieu (*):
« Nous observons une gigantesque opération de détournement du questionnaire
(auquel 80% des lycéens ont répondu).
Nous les avons interrogés sur les savoirs, l’orientation, l’évaluation,
et ils répondent massivement que ce qui leur paraît essentiel,
c’est la relation qu’ils entretiennent avec les enseignants, 
une demande d’accompagnement personnalisé, d’un plus grand respect. (...)
Au fond, on se trouve au pied du mur dans la mise en application de la loi de 1989.
Nous avons écrit que l’élève était au centre du système éducatif.
Il reste à le faire passer dans les faits ».

Philippe Meirieu, universitaire, avait été chargé de coordonner la consultation lycéenne du printemps 98.
Il a été nommé depuis Directeur de l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP), de la rue d'Ulm.
 

« Le projet d’établissement périclite. » (*)

Le projet d’établissement a connu des périodes intenses de réflexion et de mise en oeuvre (1982 : collèges - 1989 : tous les établissements).
Il a permis à de nombreuses équipes éducatives de progresser.
L’inspiration s’est, de nos jours, sauf exceptions, singulièrement émoussée.
Quand il n’a pas purement et simplement disparu, il n’a ici et là que le statut d’une formalité accomplie pour satisfaire à une demande convenue de la hiérarchie ou pour obtenir des moyens financiers supplémentaires.
Quand il a quelque existence, le plus souvent il ne mentionne que des objectifs très généraux, omet les résultats attendus, ne décrit que des activités diverses, généralement marginales et s’emploie à justifier les moyens « extraordinaires » dégagés ou spécialement alloués.
Tout se passe comme si l’essentiel de l'activité pédagogique ne relevait pas du projet, mais s’inspirait d’une autre logique de programmes et de moyens, alors que les objectifs et l’activité pédagogiques devaient être placés « au centre » du projet d’établissement.
Hormis son caractère obligatoire (loi d’orientation de 1989),
le projet d’établissement - qui a pourtant fait l’objet d’une abondante littérature « grise » - n’a jamais fait l’objet d’une définition réglementaire.
En particulier, ses conditions d’élaboration et révision restent obscures; rien n’est dit sur ce que doivent être sa portée, les éléments incontournables de son contenu, ses rubriques obligées ; enfin sa valeur d’obligation pour la communauté scolaire est plus qu’incertaine: aussi, ici et là, est-elle totalement refusée.
Le déclin du projet d’établissement entraîne logiquement celui du bilan d’activités que le chef d’établissement doit annuellement présenter à son conseil d’administration en vertu du décret du 30 août 1985.
Combien de lycées et collèges dressent ce bilan, le présentent et en discutent avec la communauté éducative?
Ainsi disparaît une esquisse d’évaluation et l’une des sources de rénovation du projet ».

 (*)  Extrait du Rapport de Bernard Toulemonde,
doyen du groupe « Etablissements et Vie Scolaire »
au ministère de l’E.N.  février 1998).
M. Toulemonde a été nommé depuis Directeur des Collèges et Lycées au Ministère de l'E.N.

-------------
Le Rapport de Bernard Toulemonde soulignant également :
- la mauvaise répartition des élèves entre les établissements,
- les dérives de la sectorisation,
- l’accroissement des pratiques de sélection,
- la répartition arbitraire des élèves dans les classes,
- la rénovation avortée des collèges,
- le manque de coordination entre les différents échelons,
- les ratés de l’éducation à la citoyenneté,
- ... et l’incapacité à mettre en oeuvre un enseignement transversal,
s’ouvre par un constat de déficit de pilotage du système éducatif.
... le titre aurait pu en être :
« Y a-t-il encore un pilote dans l’avion ? ».

Mois après mois, d’autres rapports et  statistiques sont venus confirmer 
ce que les acteurs de terrain (parents, enseignants, et élèves) constatent tous les jours :
l’école continue de fonctionner, puisque dotée de « fonctionnaires »
mais en pilotage automatique, c’est-à-dire qu’elle reste ouverte
(mais les mouvements de grève se multiplient),
gratuite (apparemment du moins), 
obligatoire (souvent au sens de corvée comme l'était le service militaire), 
et laïque (mais envahie par les sectes commerciales imposant un look, une alimentation, un vocabulaire,
des centres d’intérêts, un comportement télécommandés par vagues uniformes).

Des violences graves s’y commettent jour après jour,
sans écho dans la presse ni l’opinion 
qui ne s’émeuvent plus que lors de tirs groupés.
Plus grave encore, la dégradation progressive des rapports humains
mène à un pourrissement généralisé.
Comment peut-on imaginer qu’il en soit autrement 
lorsqu’on regroupe plus de mille adolescents
ne disposant chacun que de quelques mètres²
(inclus les cours et couloirs),
six à huit heures par jour,
transitant en troupeaux d’un cours à l’autre,
sans lien entre eux,
et sans lien avec leurs préoccupations quotidiennes
en négligeant ou en étouffant l’énergie vitale qu’ils ont en eux ?
Si des satellites espions étaient équipés de détecteurs adéquats
en survolant les établissements scolaires,
ils ne pourraient que signaler à l’humanité
qu’elle y laisse se développer partout
une formidable déperdition d’énergie,
largement aussi grave que le trou d’ozone !
Et ça et là, l’accumulation sous pression de gazs explosifs
annonciateurs à plus ou moins court terme
de violentes déflagrations.
Et, au jour le jour, un nombre croissant
d’auto-mutilations, d’auto-destructions.

Faute de projets collectifs dans et hors l’établissement
capables de valoriser cette énergie sous pression,
de plus en plus d’enfants et adolescents
la retournent contre eux-mêmes.
Déprimes habilement entretenues,
exploitées par les vendeurs d’illusions,
d’images, de sons et d’émotions pré-fabriqués,
qui ne font qu’aggraver l’insatisfaction 
et augmenter le nombre et la variété de conduites suicidaires
(sur-consommations, drogues, vitesse ... et suicides bien réels).

Ce ne sont pas quelques établissements publics et privés
de plus en plus élitistes, offrant dès le jardin d’enfants
un cocktail survatiminé
à base de bilinguisme, d’informatique et d’algorithmes
qui feront avancer le schmilblick.
Il n'en sortira que des zombies
tout aussi fragiles et encore plus décalés
que nos zélites actuelles
face à la marée montante de zombies n’ayant plus rien à perdre.

Ce 23 mars, deux enfants de 12 ans ont fait feu
sur leurs camarades sortant de l’école.
C’est aux USA, donc prochainement
dans votre quartier en version française.
Quels vigiles, quelles caméras et barrières métalliques
peuvent empêcher de tels actes ?

Diable, les enfants sont dangereux !
Enfermons-les, dans les écoles ou à la maison, à double tour !
Mais surtout pas devant un écran TV ou d’ordinateur
puisque véhiculant encore plus de mauvaises images
que la rue ou l’école.
Ou bien - fin d’une « civilisation » - supprimons-les !
A défaut, empêchons-les de grandir,
pour vivre le plus longtemps possible entre clones infantilisés,
- pédophiles et pédophobes : même combat -
babillant dans leurs téléphones portables
ou sur internet stérilisé,
entre deux bouchées de mac’do.

... Non ?

L’alternative - la dernière issue - c’est ensemble,
c’est-à-dire chacun/e plus chacun/e, de prendre enfin
le temps, et la liberté, 
de réfléchir, 
faire les bilans,
un minimum de prospective, 
prendre des décisions,
et agir : 
Pour un nouveau projet éducatif
partie prenante d’un projet de société
(humaine, pas anonyme !).
 
 

(*)
Colloque d’Amiens : mars 1968(**)
Roger Cousinet : janvier 1969
Rapport Joxe : mai 1972
Loi d’orientation (Jospin) : juillet 1989
Rapport Bernard Toulemonde : février 1998
Philippe Meirieu : mars 1998

 ...  Sans autre commentaire que le titre de cette page. 
 
 

Roger Auffrand.
(Extrait de Possible, la Circule-Air -  avril 1998)

(**)  Discours de clôture de Alain Peyrefitte ... ministre de l’Education nationale :
« la relation entre l’école et la société traverse une crise véritable que l’on peut mesurer à la méfiance voire à l’agressivité de la jeunesse »
/.../ solution :  « la réforme des méthodes de l’enseignement »
« je retiens volontiers pour caractériser l’esprit nouveau, le mot ‘’animateur’’ qui a été employé au sein du colloque 
/.../  tout cela signifie que nous voulons des maîtres qui soient moins les serviteurs d’une discipline que les serviteurs des enfants, 
des maîtres qui sachent, certes, de quoi ils parlent, 
mais aussi et surtout à qui ils parlent. »
LE GUIDE ANNUAIRE DES ECOLES DIFFERENTES
| Présentation | SOMMAIRE |
| Le nouveau sirop-typhon : déplacements de populations ? chèque-éducation ? ou non-scolarisation ? |
| Pluralisme scolaire et "éducation alternative" | Jaune devant, marron derrière : du PQ pour le Q.I. |
| Le lycée "expérimental" de Saint-Nazaire | Le collège-lycée "expérimental" de Caen-Hérouville|
| L'heure de la... It's time for ... Re-creation | Freinet dans (?) le système "éducatif" (?) |
| Changer l'école | Des écoles différentes ? Oui, mais ... pas trop !| L'école Vitruve |
| Colloque Freinet à ... Londres | Des écoles publiques "expérimentales" |
| 68 - 98 : les 30 P-l-eureuses | Et l'horreur éducative ? |