- l'école Marie Curie à Bobigny (93):
Journal le 19/20 du 25 mai 2010 de France 3
(de 10'40" à 14')

On trouve aujourd'hui moins de 10 % d'instituteurs qui utilisent des méthodes syllabique, globale ou mixte. Rappelons que cette dernière, majoritaire dans les années 60, n'était qu'une simple juxtaposition des deux précédentes (une brève phase de mémorisation de mots suivie d'une longue étude syllabique) ; elle a quasiment disparu sous cette forme et c'est une erreur de conserver le nom de «mixte» pour désigner tout ce qui n'est ni syllabique ni global.

L'immense majorité des 35 000 instituteurs chargés de l'apprentissage initial de la lecture utilisent d'autres méthodes, forgées progressivement dans les pays francophones au cours des trente dernières années. Ces nouvelles méthodes, qui sont cohérentes avec les principaux résultats des recherches scientifiques récentes, prennent appui sur des albums de littérature de jeunesse ou, le plus souvent, sur des manuels que les éditeurs diffusent sous des noms de marque : Abracadalire, Crocolivre, Gafi, Ribambelle, etc. Si elles ont fait la preuve de leur efficacité, elles présentent cependant un défaut majeur, celui de n'avoir pas de nom, pas même un qualificatif qui permettrait de les regrouper et de les distinguer des trois précédentes.

Pour palier ce manque, nous proposons de qualifier ces méthodes d'«intégratives», parce qu'elles visent à développer simultanément, et en interaction, toutes les compétences requises pour lire et écrire. Les méthodes intégratives se distinguent donc à la fois des méthodes syllabique et mixte, qui se consacrent exclusivement au déchiffrage des mots (B + A = BA) et de la méthode globale qui retarde ou rend aléatoire l'étude des relations entre lettres et sons (voire l'interdit pour les méthodes idéovisuelles des années 80 dorénavant prohibées par les programmes scolaires).

Si les méthodes intégratives ont progressivement supplanté les approches syllabique et mixte, c'est parce que celles-ci délaissaient des pans entiers de l'apprentissage : les activités d'écriture y étaient rares, l'étude de phrases complexes et de textes cohérents renvoyée au cours élémentaire, et l'accès à la littérature de jeunesse réservée aux meilleurs lecteurs, ceux qui avaient terminé leurs exercices avant les autres. Bref, elles reposaient sur une conception étapiste de l'enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à identifier les mots écrits avant d'être mis face à des problèmes de compréhension de textes, maîtriser les mécanismes de base avant d'accéder à la culture écrite, apprendre à lire avant d'apprendre à écrire, etc.

Depuis une vingtaine d'années, les recherches scientifiques permettent d'attester au contraire que les progrès réalisés dans un domaine favorisent les autres apprentissages. C'est pourquoi les programmes scolaires recommandent de développer dès l'école maternelle les compétences qui sous-tendent la compréhension, sans attendre que les processus d'identification des mots soient installés. Ils invitent aussi les maîtres du cours préparatoire à poursuivre cet enseignement en s'ajustant au développement intellectuel et affectif des élèves plutôt qu'à leur savoir-déchiffrer. La lecture à haute voix réalisée par l'enseignant permet en effet l'accès à des récits culturellement et linguistiquement riches, qui dépassent les capacités de lecture autonome des élèves. On sait que ce travail, s'il est régulier et systématique, participe activement à l'accroissement du vocabulaire des élèves et à leur familiarisation avec la langue écrite, si différente du langage oral de certains d'entre eux : la qualité de la compréhension ultérieure des textes en dépend.

S'il est indispensable, bien entendu, d'apprendre aux jeunes élèves à déchiffrer, il est aujourd'hui acquis que ce savoir-faire est insuffisant. Les méthodes de lecture ont dû évoluer parce que les exigences de la scolarité primaire se sont accrues et qu'on ne se contente plus, comme il y a trente ans, de former une minorité de bons lecteurs, seuls capables de suivre une scolarité longue. Les résultats des évaluations nationales et internationales montrent que l'école française y réussit relativement bien.

À l'entrée au collège aujourd'hui, les deux tiers des élèves, ceux qui décrocheront le baccalauréat huit ans plus tard, sont d'excellents lecteurs qui accèdent à une compréhension fine des textes, sachant lire l'implicite entre les lignes ; c'est un progrès significatif, même s'il reste insuffisant, que l'on doit à la rénovation de l'enseignement de la lecture, de la maternelle au cm 2.

Les méthodes intégratives constituent un vaste ensemble regroupant de nombreuses variantes selon les dosages qu'opèrent les instituteurs entre les différentes composantes de l'apprentissage. Les pratiques pédagogiques, comme toutes les pratiques sociales historiquement situées, sont le fruit de métissages, et les enseignants, bricoleurs éclectiques, n'hésitent pas à emprunter aux différentes méthodes ce qui leur semble le plus pertinent, sans grand souci de filiation théorique. C'est pourquoi leurs pratiques réelles ne peuvent et ne doivent pas être confondues avec les manuels qu'ils déclarent utiliser. L'efficacité de leur enseignement dépend plus des multiples choix microscopiques qu'ils opèrent quotidiennement en classe ­ et de l'attention qu'ils portent aux élèves ­ que de la sélection de ce manuel !

On trouve d'un côté les maîtres qui privilégient l'apprentissage des correspondances entre lettres et sons, sans négliger cependant le développement des autres compétences (on parle alors d'approches phoniques) et, de l'autre, ceux qui valorisent la mise en oeuvre simultanée de multiples opérations intellectuelles (approches interactives). Pour identifier les mots écrits par exemple, ces enseignants incitent leurs élèves à combiner des procédures de déchiffrage et des procédures de reconnaissance visuelle (mots ou parties de mots très familiers), tout en prenant appui sur le contexte dans lequel le mot est inséré.

L'activité de lecture requiert une pluralité de savoir-faire, de connaissances et d'habiletés intellectuelles : son apprentissage implique donc qu'elles soient toutes enseignées et exercées en classe afin de lutter contre l'échec précoce et cumulatif des élèves qui sont les moins sollicités et les moins instruits hors de l'école. Le système scolaire ne peut accepter de sous-traiter aux familles une part de l'enseignement qui lui incombe s'il veut assurer le rôle compensatoire des inégalités sociales assigné par la loi.

Ceux qui réclament aujourd'hui le retour des méthodes syllabiques, avec des arguments idéologiques touchant au sens de l'effort et à la nécessaire austérité des apprentissages, n'ont souvent affaire qu'à des élèves issus de milieux sociaux favorisés : ils veulent réduire l'enseignement de la lecture au seul déchiffrage car ils savent que les familles de ces élèves peuvent transmettre elles-mêmes toutes les autres connaissances.

Si certains parents de milieux populaires se joignent parfois à eux, c'est pour de tout autres raisons : ils ont du mal à comprendre les méthodes utilisées avec leurs enfants et ne savent pas comment aider ceux-ci efficacement.

Dans les deux cas, un effort accru de communication entre l'école et la famille est indispensable. Il doit s'accompagner d'un discours clair et honnête sur les erreurs ou les outrances qui ont parfois accompagné la mise au point des méthodes intégratives. Par exemple, lorsque la valorisation d'activités de découverte d'ouvrages de littérature de jeunesse Ñ par ailleurs passionnantes et indispensables Ñ s'accompagnait d'une diminution excessive des exercices visant l'acquisition et l'automatisation du déchiffrage. L'augmentation significative du recours aux orthophonistes était l'un des révélateurs de cette insuffisance.

La guerre des méthodes a fait long feu. Certes, des réglages et des améliorations restent nécessaires (notamment dans la formation initiale des maîtres), mais il est incontestable que les principaux équilibres ont été trouvés. Les maîtres s'accordent sur les grandes orientations, les recherches scientifiques confortent leurs savoirs d'expérience et permettent de nouveaux progrès, les directives ministérielles sont plus précises que par le passé et les manuels scolaires d'une qualité croissante.

Il est donc urgent de consacrer les efforts et l'intelligence de tous à la résolution des problèmes qui demeurent sans réponse : comment mieux prendre en charge les 4 % d'élèves en grande difficulté qui, selon les données ministérielles d'octobre 2004, terminent leur scolarité primaire sans savoir lire ? Comment améliorer les performances de ceux (12 %) dont les compétences en lecture sont insuffisantes à la sortie de l'école élémentaire pour leur permettre d'envisager des études secondaires avec confiance ?

De toute évidence, le cours préparatoire ne détient qu'une partie des solutions. Il n'est qu'une étape dans un apprentissage long et complexe qui implique tous les autres segments de la scolarité, en amont et en aval. 

Le "modèle" anglo-saxon,  libéral  ... et blairo-socialiste...
 

  ÉCOLES ANGLAISES :
Discipline, rigueur et esprit compétitif sont les maîtres mots de la mutation mise en œuvre par le gouvernement travailliste..

   Royaume-Uni : L’uniforme discriminatoire
En imposant un fournisseur unique pour l’achat de l’uniforme, les écoles pratiquent une discrimination à l’encontre des élèves pauvres. 

  Directeur d'école en Grande Bretagne :
« Le métier a beaucoup évolué. Aujourd’hui, on est beaucoup plus responsable,
on a plus de pression, on nous demande plus de résultats. »

  Deux fois plus d’enseignants sont partis en retraite anticipée au cours des sept dernières années. 

  35% des élèves de 11 ans ne savent pas lire.

  Un ado sur cinq ne peut situer son pays sur une carte.

  Ecoles publiques fermées aux pauvres.  Un rapport émis par ConfEd, (une association qui représente les dirigeants du secteur de l’éducation locale) dénonce le manque d’intégrité des processus d’admission dans certaines écoles publiques. Des réunions de "sélection" d’élèves sont organisées, durant lesquelles ne sont admis que les enfants "gentils, brillants et riches".  Ainsi, 70 000 parents n’ont pas pu inscrire cette année leurs enfants dans l’école de leur choix. En écartant les élèves issus de milieux pauvres, ces établissements "hors la loi" espèrent rehausser leur taux de réussite aux examens. 

   Selon l'OCDE, les écoles privées britanniques ont les meilleurs résultats au monde : FAUX !

  ... & Moins de pauvres dans les écoles primaires catholiques.

  Les écoles anglaises pourront être gérées par des "trusts".

  L’école britannique livrée au patronat.  En mars 2000, le Conseil européen de Lisbonne avait fixé comme principal objectif à la politique de l’Union en matière d’éducation de produire un capital humain rentable au service de la compétitivité économique. 

  Le créationnisme aux examens.

   "BAGUE DE VIRGINITE" : Une adolescente anglaise, fille d'un pasteur évangélique, perd son procès en Haute Cour.

  Grande-Bretagne :Les sponsors au secours de l'école

  Empreintes digitales pour les enfants d'une école de Londres. Le Royaume-Uni réfléchit à la mise en place d’une loi pour la création d’un fichier national des enfants de moins de douze ans.

Naître et grandir pauvre en Grande-Bretagne  est encore plus pénalisant que dans d’autres pays développés.

  Un demi-million de «sans-logement». A Londres, un enfant sur deux sous le seuil de pauvreté.

  Un demi-million d'enfants britanniques travaillent "illégalement".

«tolérance zéro» et conditions de détention intolérables. Plus de dix mille jeunes délinquants britanniques sont emprisonnés.  «Le bilan du Royaume-Uni en terme d'emprisonnement des enfants est l'un des pires qui se puisse trouver en Europe.»

Une fois de plus, la Pédagogie Freinet est apparue comme un véritable recours et une réponse aux demandes de modernisations de l'école.
 Propos des deux "Freinet" relayés par des parents, un universitaire et une psy présents sur le plateau pour en renforcer la pertinence. 
Le défenseur du retour à 'l'école de papa" en perdition totale (où Fillon a-t-il bien pu trouver des arguments chez ce monsieur ? ) et mis au rencart par toute l'assemblée y compris les parents d'élèves du public comme du privé. 

L'intitulé de l'émission "faut-il revenir à l'école de papa ?" tranquillement battu en brêche.

Le fait que ce débat ait eu lieu à l'IUFM du Mans et que les étudiants et formateurs soient très présents dans le public ne peut que laisser une trace, et qui sait éveiller des curiosités ? des désirs ?

 Ce qui a été dit par les deux enseignants Freinet et par la majorité des participants est rarement exposé à la télévision :  faire appel à l'intelligence, donner du sens, mettre l'enfant au centre, abolir les cours magistraux inadaptés aux enfants d'aujourd'hui, individualiser pour gérer l'hétérogénéité. 

Cette soirée ne flattait pas ces instincts voyeurs qui incitent plus au renoncement qu'à l'innovation, mais il y était question de la réalité de notre métier, de l'apprentissage et de la coopération ... sûrement aussi, entre les lignes, de la belle conviction transmise par Hervé (qui avait plein de docs de sa classe) et François.
 Pour qui veut se mettre au travail, cette heure de télévision, pour une fois, fait apparaitre l'aspect dynamique et enrichissant que peut avoir le métier d'enseignant, sans mièvrerie ni démagogie.

Au moment même où se discutait l'application du rapport de la commission Thélot sur l'avenir de l'école, les Dossiers de France 3 s'attardaient sur cette thématique. Eloge de la dictée et de la récitation, autorité et bonnes vieilles méthodes plébiscitées dans les sondages... Ainsi en décembre dernier, un sondage Okapi montrait que 83% des collégiens estimaient que l'autorité était une qualité pour un professeur.
Effet de mode ou faillite des nouvelles pédagogies ? La "tradition" est-elle en train de revenir en force à l'école ? Faut-il réhabiliter les méthodes conservatrices ? Ils sont près de 15 millions d'élèves à l'école aujourd'hui. Qu'apprennent-ils ? Leur niveau est-il en baisse par rapport à celui de leurs parents ou grands-parents ? Que pensent les enseignants ? Qu'en est-il des innovations pédagogiques mises en place depuis quelques décennies ?
Autant de questions qui alimentaient le débat animé par Francis Letellier.

Faut-il revenir à l'école de papa? Tel était le thème du débat de novembre des Dossiers de France 3. Dans l'Ouest, l'émission était réalisée depuis l'IUFM du Mans, l'institut de fomation des maîtres, comme il en existe dans tous les départements. C'est dans les IUFM que sont formés les enseignants du primaire au lycée, en passant par le collège. Ces futurs enseignants formaient ainsi le public de ce débat.

Dans l'Ouest, le débat existe aussi, les bons résultats au Baccaularéat ne suffisent pas à dire que tout va bien.
Pour ouvrir le débat, un reportage de Nathalie Rossignol montrait comment dans l'Ouest, des initiatives sont lancées pour remettre en cause certaines méthodes pédagogiques, jugées peu efficaces. Certains enseignants décident de revenir aux bonnes vieilles méthodes ou contournent les directives de l'Education Nationale.
Un autre reportage, de Emmanuelle Brisse, donnait ensuite la parole à des enseignants d'un collège public de Quimper qui nous disaient comment eux aussi avaient choisi de modifier leur enseignement et leurs propres méthodes pour amener le plus de jeunes à la réussite.

Ces reportages et ces témoignages servaient de point de départ au débat auquel participaient :
. Marc Le Bris, instituteur à Médréac (Ille et Vilaine), auteur de "et vos enfants ne sauront ni lire, ni écrire", livre sévère dans lequel il explique pourquoi il ne veut pas céder aux modes de la pédagogie et faire apprendre ses élèves avec la bonne vieille méthode du B.A. BA. ;
. Pierre Merle, formateur à l'IUFM de Rennes a un tout autre avis : pour lui, les temps changent et on ne peut pas comparer les connaissances des enfants d'aujourd'hui à ceux d'hier ;
. Hervé Moullé, instituteur en classe unique à l'école de Beaumont Pied-de-Boeuf (Mayenne), nous dira pourquoi d'une génération à une autre, il y a quand même eu des progrès ;
. Caroline Saliou, mère de 6 enfants au Bourgneuf La Forêt (Mayenne), a décidé de mettre ses enfants dans des écoles privées catholiques. Pour elle, il s'agit d'une question de valeurs et de projet pédagogique qui ne sont pas suffisamment présents dans les écoles publiques ;
. Face à elle, Martine Leblanc, représentante de la FCPE, la principale organisation de parents d'élèves de l'enseignement public, apportera son point de vue à l'extrême opposé ;
. Jacques Cousin, est quant à lui ancien enseignant et actuel directeur du musée de l'école publique de Voutré (Mayenne) : pour lui, il existe bien une nostalgie de l'école d'antan, mais il s'agit de nostalgie et heureusement l'école s'est modernisée ;
. Christine Plouzennec, psychologue scolaire à Quimper ;
. Muriel Cabaret, parent d'élève au Mans.

"Ce que les gens ne savent plus, c'est à quel point l'école des années 1950 était brutale, bricolée, peu ambitieuse et peu performante. Le niveau était faible, le recrutement des enseignants court et souvent improvisé, avec beaucoup de contractuels dont le niveau universitaire était léger. Les méthodes d'enseignement étaient abrutissantes et peu efficaces d'un point de vue pédagogique. C'est dans les années 1960-1970 que l'école a fait son grand bon en avant. (...) Toutes les études sur le sujet le montrent : les élèves d'aujourd'hui sont meilleurs et leurs champs de connaissances beaucoup plus étendus. (...) Des chercheurs ont demandé à des gens qui avaient été élèves dans les années 1950 de parler de leur copie de seconde. A les écouter, ils ne faisaient pas de faute, savaient ordonner leurs idées. La confrontation  de leurs souvenirs avec leurs copies s'est avérée violente. (...) Aujourd'hui la question ne doit pas être de revenir en arrière. Ce serait une solution paresseuse. Ceux qui veulent décréter le retour à l'ordre expriment leur haine de la démocratie. Ils considèrent qu'on a eu tort de faire accéder plus d'élèves au collège. Alors que la vraie exigence, c'est justement cela : réussir à faire une école démocratique."

(extrait d'un entretien accordé au Monde le 14 septembre 2004)
 
 

Célestin Freinet, une pédagogie de la vie

Ce documentaire trace le portrait de cet enseignant dans l’âme qui,  plus que tout, voulait donner l’envie d’apprendre.
Né en octobre 1896 à Gars (Alpes-Maritimes), Célestin Freinet met au point, seul, entre 1920 et1925 dans sa petite école de Bar-sur-Loup, ce qui devient l’essentiel de sa pédagogie.

Militant de l’Ecole émancipée (syndicat de gauche anarcho-libertaire), il refuse le manuel et le «bourrage de crâne», propose d’initier les enfants à l’imprimerie afin de magnifier leurs capacités d’expression par la rédaction d’un journal de classe et les inciter à la lecture.

A partir de 1925 il fait connaître ses initiatives et tisse un réseau de correspondants, qui ne cessera de se développer dans la diversification (textes, manuels d’auto formation, disques..) jusqu’à la guerre.

Interdit d’école sous l’occupation, Freinet, participe activement à la Résistance. Il reprendra son œuvre en 1945 et pibli jusqu’à sa mort en 1966, l’Educateur, revue de référence du « mouvement Freinet ».

La pédagogie Freinet a été adoptée peu à peu par les écoles de l’Europe entière, mais aussi d’Amérique Latine où pénètrent les méthodes actives, les bibliothèques de classe, voire la presse scolaire.
En revanche la vie communautaire et « communisante » de Vence  a été abandonnée.