PRÉFACE
par Gérard Mendel
Voici, écrit d'une plume alerte, vivante et pour
un large public, un livre auquel on peut souhaiter le succès de
certains ouvrages d'éducation récents, tel le célèbre
Libres
enfants de Summerhill.
Le livre de A.S. Neill a eu l'immense intérêt,
à partir de la longue pratique pédagogique de son auteur,
de toucher la sensibilité de très nombreux lecteurs: oui,
une éducation non autoritaire était possible.
Le Lycée expérimental d'Oslo, écrit
par Mosse Jorgensen, directrice de l'établissement, se situe tout
autrement que le livre d'« éveil » ou de « sensibilisation
» de Neill. Son héros est un lycée, et non plus un
pédagogue; et le vrai problème de l'école d'aujourd'hui
commence à y être posé experimentalement: à
savoir le problème de l'exercice du pouvoir collectif dans une Institution
scolaire. C'est qu'en effet après le stade des explorateurs de génie
- Neill, Freinet, etc., il convient aujourd'hui de préciser des
formes de rapports non plus psychologiques mais organisationnels, autrement
dit des formes qui soient viables en dehors de situations exceptionnelles.
Il faut des méthodes applicables dans les établissements
publics, avec le tout-venant des enfantsadolescents et des adultes.
Dans cette préface, nous voudrions dégager
certains des éléments qui caractérisent l'expérience
très largement empirique du Lycée expérimental d'Oslo;
puis nous voudrions montrer comment, à la lumière de notre
propre expérience et de sa théorisation, nous comprenons
les problèmes et la dynamique du lycée d'Oslo. Car pour qu'il
se produise une avancée de type Scientifique, c'est-à-dire
cumulative, il apparaît indispensable de définir un minimum
de concepts simples et de paramètres (quitte à les modifier!)
permettant de comparer entre elles les expériences qui se déroulent
ici ou là. Ou bien on devra se contenter de juxtaposer des phénomènes
en renonçant à rien comprendre à leur logique et à
leur dynamique internes, à ne jamais vérifier ou infirmer
des hypothèses, et finalement, à se résoudre, ainsi
que le redoute Mosse Jorgensen à la fin de son livre, à «
tourner en rond », à laisser l'expérience devenir «
un vieux chaton » sans jamais pouvoir tirer la leçon des réussites
ou des échecs des années précédentes.
*
La dose de nouveauté injectée au départ,
vers l'année 1966, dans ce lycée d'Oslo apparaît quand
même considérable à un lecteur français.
Tout d'abord, et c'est fondamental, il s'agit de fonds
publics et d'élèves (1)
et de professeurs, certes volontaires, mais qui restent dans le cadre de
l'Education nationale quant aux programmes des études ou aux salaires
des enseignants. Il s'agit ici d'une « école pour tous ».
Citons quelques-unes de ces nouveautés:
- Pas de présence obligatoire aux cours pour les
élèves et, en principe, non-information des parents à
propos des absences éventuelles.
- Pas d'obligation statutaire de notation des élèves,
d'où possibililé d'expérimenter librement en ce domaine.
- Quant aux parents: « on les prévient que
le travail des élèves serait examiné à Noël
et au printemps. Les élèves qui le désiraient pouvaient
demander une feuille avec leurs résultats - mais l'école
ne leur imposait pas de la remettre à leur famille. C'était
aux parents de la leur demander. Ainsi les informations venant de l'école
devenaient une affaire à régler entre élèves
et parents (2). »
- Possibilité de répartir à son choix
sur les trois années les matières obligatoires et facultatives.
- Administration mixte du lycée par les enseignants
et les lycéens par l'intermédiaire d'Assemblées générales
et d'un Conseil exécutif, proposant le Directeur de l'établissement
au ministère après interview des postulants à ce poste.
Et donnons le résultat global en terme de rentabilité:
les résultats aux examens au terme des trois ans passés dans
ce lycée se situaient dans la moyenne des autres lycées d'Oslo.
Mais le vrai résultat est ailleurs: dans le type d'expérience
tout nouveau vécu par ces adolescents et ces enseignants, avec ses
plaisirs (3), l'apprentissage
de l'insécurité psycho-affective (4)
et, alors que l'idéologie dominante de ce lycée était
« l'épanouissement individuel », la découverte
qu'un tel épanouissement passait obligatoirement par l'intermédiaire
de l'inscription des individus dans de petits collectifs.
Tout le problème de la vie d'un lycée repose,
nous semblet-il sur les définitions possibles de ces petits
collectifs.
Aussi allons-nous essayer de montrer comment la dynamique
interne à l'expérience a modifié les choix du départ.
1. Environ 150 élèves, correspondant
aux effectifs de six classes de nos troisièmes, secondes et premières
de Lycée.
3. Adolescents et enseignants ne sont d'habitude guère heureux
dans l'Institution scolaire. Quant à l'absence de plaisir des enseignants
français, ci. G. LEVY et CI. RUEFF, Enseignants, à vous de
choisir! Payot, 1976 - Or, ce furent les enseignants et leur Association
qui, depuis son début, s'opposèrent le plus fortement à
l'expérience d'Oslo.
4. « Arrachés à leur prison, les élèves
se trouvaient maintenant dans un vide total» (p. 135).
*
Le point de départ de l'expérience se situe
hors de toute motivation ou considération politiques: se situant
donc dans le champ de l'idéologie ambiante bourgeoise et avec une
coloration, ainsi qu'on dit, « réformiste ».
Le point intéressant est que cette tentative se
distingue nettement de celles visant à adapter à l'école
les méthodes d'organisation du travail (O.T.) déjà
à l'œuvre dans les entreprises (5).
Elle s'en distingue parce que la question du pouvoir collectif à
l'école est au centre de l'expérience, alors que précisément
le but de l'O.T. consiste à tout faire afin que la question ne soit
pas posée. La désagrégation actuelle du phénomène-Autorité,
du fait des bouleversements économico-sociaux, laisse affleurer
à la conscience ce que l'Autorité intriquée à
l'idéologie dominante dissimulait: à savoir que le pouvoir
dans les Institutions est produit par ceux qui y sont indispensables; mais
ce pouvoir institutionnel n'est perceptible, analysable en ses formes et,
le cas échéant, recouvrable partiellement, qu'à chaque
niveau de la division technique du travail et, à ce niveau, au sein
de petits collectifs œuvrant habituellement ensemble.
5. La plus cohérente de ces tentatives
néo-capitalistes était celle, en France, du Rapport Joxe.
Nous l'avons analysée en détail dans
Le Manifeste éducatif (1973).
Les limites de l'expérience d'Oslo sont celles de
son a-politisme: le système social actuel étant construit
pour cliver Acte et pouvoir de l'Acte, pour étouffer dans l'œuf,
c'est-à-dire depuis la prime enfance, les besoins de ressaisir son
pouvoir dans la vie quotidienne (6), non seulement la pression du milieu
ambiant rend très difficile une tentative comme celle d'Oslo, mais
encore lui impose, et par sa seule logique interne, de s'ouvrir au socialisme
sous peine de tourner en rond.
6. Ressaisissement qui n'est pas possible
à titre individuel, au contraire de ce que pensaient les anarchistes.
Mais qui n'est pas non plus possible au niveau des « masses»,
bien que ce niveau soit celui pertinent quant à la conquête
du pouvoir d'Etat et à la transformation du mode de production
économique de la société. Le problème du pouvoir
collectif, des prises de conscience concernant son exercice, n'est envisageable
que dans une dialectique où l'Institution paraît appelée
à jouer un rôle central, dans la mesure où elle est
le vrai niveau médiateur entre l'individu et la société.
Que voulons-nous dire par là?
Tout simplement que la raison pour laquelle nous percevons
inversés les rapports de pouvoir - comme si par une sorte d'Immaculée
Conception ils naissaient d'En Haut est qu'on nous a habitués
depuis l'enfance à les percevoir ainsi - c'est-à-dire à
tolérer qu'on détache de nos mains le fruit de nos actes.
Quant aux pouvoirs, nous marchons dans la vie la tête en bas: les
révolutionnaires dans leurs partis ou syndicats ou bien après
la prise du pouvoir d'Etat reconstituent fidèlement les formes bourgeoises
du pouvoir. Là aussi on pourrait écrire comme Mosse Jorgensen
que « arrachés à leur prison, les élèves
se trouvaient dans un vide total ». Les enseignants français
de gauche auraient, en ce sens, beaucoup à apprendre de l'expérience
d'Oslo: on ne touche jamais au pouvoir collectif sans qu'il en demeure
quelque chose qui est de l'ordre de la prise de conscience sociale. Au
contraire, amputez les enfants-adolescents du pouvoir qui leur revient
dans l'Institution scolaire - qui leur revient, du fait qu'ils y sont indispensables
- et, en les coupant de la réalité extérieure, en
les renvoyant à leur seul monde intérieur, vous les désocialisez,
c'est-à-dire que vous les névrotisez. Incroyable société
qui est la nôtre! où la maturation, la socialisation des enfants-adolescents
(quand elle peut se faire!) s'opère en dehors des Institutions construites
à cet effet (la famille, l'école) et contre elles: c'est
entre eux que les enfants-adolescents apprennent à vivre, avec tous
les aléas de cette situation.
C'est contre cela que se sont révoltés les
fondateurs du Lycée expérimental d'Oslo.
Et tout de suite ils s'en vinrent buter sur le problème
des rapports de l'Autorité et du pouvoir, problème évidemment
central:
Pourquoi avions-nous peur? Après tout, nous ne
faisions rien de mal. Voulant expérimenter la démocratie
à l'école, nous y dépensions toutes nos forces, et
un peu plus ( ... ). Nous nous sentions pourtant au banc des accusés,
mis en demeure de nous justifier (7) ( ... ). Quand nous nous sentons
débiteurs, c'est que quelque chose cloche. Et d'abord, c'est que
nous sommes tous les produits d'une certaine formation, d'une société
où est profondément ancrée dans les consciences la
honte d'être « mis au coin» ; cette honte remonte à
la surface dans les contacts avec l'autorité ( ... ). Et si c'est
l'attitude individuelle qui est mauvaise, il nous faudra bien un jour sortir
de ce cercle vicieux qui consiste à ployer la nuque et puis faire
ployer celle des autres ( ... ).
7. On croirait se trouver aux Procès
de Moscou. C'est seulement ici la directrice qui parle de ses réactions
et de celles des adolescents et des enseignants du Lycée d'Oslo,
face aux autorités.
Il nous faut accepter que la société ait des
organes de contrôle et que ces hommes aient de l'autorité
( ... ). Mais quand des hommes se voient conférer tel grade qui
leur donne du pouvoir (. .. ) ils deviennent des autorités et surélèvent
leurs personnes ( ... ).
Il nous fallait élaborer de nouvelles formes d'autorité
1. »
Dans ce passage affleure à la conscience de l'auteur
- mais sans qu'elle puisse aller jusqu'au terme de sa prise de conscience
- le fait que l'Autorité, ce n'est rien d'autre que la pérennisation
d'une relation culpabilisante enfants-parents: les différences de
taille que reproduit l'Autorité chez les adultes, à l'image
de la différence de taille entre enfants et parents, viennent spontanément
sous sa plume (« ployer la nuque, puis faire ployer celle des autres»,
« surélèvent leurs personnes » ... ). De même
affleure la perception que se sentir coupable, c'est avoir peur d'être
retranché de l'amour de ses parents (et nous portons notre vie durant
l'image de ces derniers en nous). c'est avoir peur de ne plus être
aimés, se sentir donc abandonnés ... la peur qu'on ne vous
« laisse tomber » tel un nourrisson des bras d'un adulte, la
peur d'être « mis au coin », désignés comme
de méchants enfants indignes d'être aimés.
Mais précisément parce que l'auteur ne peut
aller jusqu'à la prise de conscience des implications de l'aspect
inactuel de sa peur, et de la nécessité de transformer ces
rapports inactuels « épine dorsale de l'école, pour
ne pas dire son corset de fer, depuis mille ans », écrit-elle
... et elle pourrait ajouter: épine dorsale et corset de fer de
l'ordre social traditionnel, en rapports actuels qui ne peuvent être
que des rapports de petits collectifs dans l'Institution, elle est vouée
à, de nouveau, entremêler inextricablement l'inactuel et l'actuel,
le pouvoir né de l'Acte actuel et le codage psychofamilial
inactuel, et à croire qu'il serait possible d' « élaborer
de nouvelles formes d'autorité ».
Très intéressants nous paraissent également
les passages concernant l'évolution spontanée, quoique difficile,
qui a transformé l'imbrication de groupes hétérogènes
(d'enseignants et de lycéens) en groupes homogènes composés
seulement d'enseignants ou seulement de lycéens.
Combien nous aurions, à partir de notre expérience
collective, de choses à dire à ce propos! Ce que nous nommons
groupes ou classes institutionnelles, ce sont ces niveaux de la division
technique du travail dans l'Institution (ici, les enseignants, les lycéens;
mais, également, l'Administration, le personnel de service). Le
développement de la personnalité, la maturation ou la socialisation
des individus, les prises de consciences diverses se produisent, pour nous,
par les frottements quotidiens de ces divers collectifs (9).
Chacun de ces petits collectifs (10)
est porteur d'un certain aspect de la réalité institutionnelle,
mais qui ne peut se développer que s'il n'est pas mélangé
aux autres aspects. L'unification de l'Institution est faite de tous ces
frottements inter-collectifs.
9. Chacun d'entre eux devant être limité
à une quinzaine d'individus, chiffre auquel d'ailleurs en arrive
progressivement le lycée d'Oslo.
10. Il faut prendre en compte également
les groupes ou classes institutionnelles « horizontaux», composés
de tous les petits collectifs appartenant au même niveau de la division
technique du travail (les lycéens, par exemple).
Ce concept de « groupe (ou: classe) institutionnel
», dont nous avons expérimentalement dégagé
les implications depuis plusieurs années, apporte des solutions
à trois ordres de problèmes que se pose constamment Mosse
Jorgensen dans son livre:
- Comment souder les groupes? - Le seul fait que ces
groupes soient homogènes (et c'est notre définition des groupes
ou classes institutionnelles) et au contact les uns des autres leur donne
à chacun un sentiment d'identité collective;
- Comment injecter le sens de la réalité
à ces groupes? Précisément, les frottements
inter-groupes homogènes les inscrivent dans la réalité
institutionnelle dont chaque groupe est porteur d'un fragment, au lieu
qu'à l'inverse chaque groupe laissé à lui-même
se désocialise, car il ne peut que s'enfoncer dans le second dénominateur
qui est lui commun (le premier étant cette inscription institutionnelle),
à savoir la réalité intérieure psycho-familiale;
- Enfin, comment faire percevoir la réalité
de toute l'Institution à chaoun des individus qui la composent,
cette « capacité à se sentir responsable de l'école
dans sa totalité »? Par l'appartenance à son groupe
homogène (lequel dispose du pouvoir de son Acte collectif), chaque
individu est au contact de tous les autres groupes homogènes: il
s' opère ainsi, de par la maximisation des rapports sociaux dans
l'Institution, ce que nous nommons une identification à l'Institution
en Acte.
Citons Mosse Jorgensen pour montrer la perception combien
aiguë de ces rapports de pouvoir collectif à laquelle mène
le simple fait d'avoir posé l'environnement institutionnel permettant
leur expression (11) :
11. Nous pourrions citer de nombreux
autres passages pertinents, et par exemple cette prise de conscience très
précise que ce sont les formes de structuration institutionnelle
qui prédéterminent entièrement tant les rapports enseignants-enseignés
que le contenu ou la forme de ce qui sera enseigné: l'existence
du baccalauréat et des programmes « donne» la société
du lycée telle qu'elle existe.
Le lycée expérimental rêve d'une nouvelle
organisation et c'est une excellente chose. Mais si j'en crois mon expérience,
nous aurons nécessairement des options à prendre:
Aurons-nous une démocratie directe avec une direction
centrale, ou une démocratie indirecte, donc représentative,
qui permet plus facilement de décentraliser la direction? Un groupe
à la structure assez lâche et mouvante sous une direction
centrale, ou une institution structurée de manière assez
stable et permanente avec une direction décentralisée? Un
groupe où l'on a peu conscience que tous sont responsables et où
une direction ferme veille à la marche de l'ensemble, ou bien un
groupe dont chaque membre est si conscient d'être responsable pour
l'ensemble
qu'il n'est pas besoin d'une direction pour assumer cette responsabilité?
Aurons-nous un organisme dont chaque membre a bien peu dans l'esprit les
idées maîtresses du travail en commun et se repose sur un
groupe pour les garder et les appliquer, ou bien un organisme dont la plupart
des membres sont fortement conscientisés et n'ont pas à recourir
pour l'animation à un groupe spécialisé (12)
?
Et enfin:
Le lycée expérimental, sous une forme ou
sous une autre, aura besoin d'un centre autour duquel se grouper. Un contrepoids
aux forces centrifuges est toujours nécessaire. Si c'est un directeur,
il doit être accepté par l'A.G., rendre compte devant elle
et être facile à muter. On ne peut se passer d'un point central,
d'une structure établie (13).
La forme organisationnelle sur laquelle nous travaillons
depuis des années nous parait répondre à la nécessité
d'une absence de « délégations » ou de «
centre », si l'on veut que chacun prenne progressivement conscience
des réalités institutionnelles et sociales.
Et, précisément, cette réalité
dans l'Institution scolaire, c'est qu'il existe des différences
d'intérêts, de psychologie, de motivations entre les niveaux
de la division technique du travail (lycéens, enseignants, personnel
de service, administration). Vouloir nier ces différences institutionnelles,
en imbriquant les niveaux entre eux, ne peut aboutir qu'à occulter
et refuser la réalité sociale tout entière.
Par contre, par le frottement de ces groupes homogènes
que forment les « classes institutionnelles » (14),
lycéens et enseignants confrontent leur réalité, la
développent.
14. Précisons bien qu'il n'existe
pas de rapport direct entre ces « classes institutionnelles»
et les « classes sociales en lutte» au sens de Marx. Il existe
par contre un rapport indirect dans la mesure où la dynamique inter-classes
institutionnelles peut permettre une meilleure prise de conscience
de l'existence de la société de classes et de la réalité
de la lutte des classes.
L'une des différences qui existerait en France, au
cas où l'expérience du Lycée d'Oslo y serait tentée,
viendrait certainement d'une plus grande « politisation » de
la jeunesse en notre pays. Mais s'agit-il vraiment dans la plupart des
cas d'une conscience sociale et politique ou d'une manière, pour
une jeunesse désorientée, de trouver (et qui ne la comprendrait!)
un minimum d'identité et de chaleur affective à l'intérieur
d'une « nouvelle famille » ou d'une « fratrie »,
représentées par des groupes politiques?
Vouloir détruire l'Institution scolaire pour changer
la société nous paraît être une illusion du même
ordre que, au siècle des lumières, celle touchant à
la possibilité de changer la société en éduquant
l'homme - c'est ici l'antithèse de la thèse, mais nullement
son dépassement.
Il nous semble que c'est seulement à partir d'un
minimum d'existence institutionnelle et en mobilisant progressivement le
corps enseignant - dont les intérêts sociaux véritables
sont
les mêmes que ceux de la jeunesse - que lycéens et étudiants
pourraient peu à peu sortir de l'Institution, rencontrer la société
et plus particulièrement là où elle trouve sa matrice,
son modèle fondamental: dans les lieux de production économique.
Le premier temps, c'est celui de la conquête d'un
pouvoir collectif sur place, sur son lieu de travail, par les lycéensétudiants
et par les enseignants. Et, dans cette perspective, l'expérience
d'Oslo nous paraît précieuse par le simple fait qu'elle existe,
qu'elle n'est pas pure spéculation.
Car devant le terrible gâchis humain dont notre
société est responsable, il ne paraît pas possible
d'attendre les fameux « lendemains qui chantent ». L'absence
ou les retards de socialisation des enfants et des adolescents sont peu
réparables. Un spécialiste (15)
parlait récemment de la « névrotisation massive de
la jeunesse ».
15. Le Docteur Olivenstein, évoquant
ainsi ce qu'il nommait « le véritable Biafra d'une génération
».
Quand une société, et c'est le cas de la nôtre,
ne répond pas à sa première fonction qui est de permettre
cette socialisation, elle récolte le produit (en négatif)
de ce qu'elle n'a pas semé, sous la forme de la drogue, de la violence
quotidienne, des névroses, ou d'un essor des idéologies fascistes.
Bien souvent, on le sait, les prisons, les hôpitaux psychiatriques,
l'alcoolisme, etc., sont les réponses d'une société
aux problèmes sociaux qu'elle n'a pas pu résoudre. En ce
sens, le prisonnier, le malade mental, le drogué ou l'alcoolique,
sont deux fois des victimes de la société: la première
fois parce qu'ils n'ont pas eu l'enfance ni l'adolescence à laquelle
ils avaient droit, et la seconde fois parce qu'ils sont exclus des rapports
sociaux, forcés à une désocialisation de plus en plus
importante au lieu de pouvoir développer avec l'aide de toute la
société des formes de socialisation spécifiques. Il
nous faut aider à créer l'équivalent de ces formes
de socialisation des enfants (les rites d'initiation) ou des malades mentaux
(certaines pratiques collectives) que réalisèrent beaucoup
de sociétés dites primitives. C'est nous-mêmes que
nous appauvrissons en créant des marginaux.
L'alternative qui s'offre à nous, devant la désagrégation
inéluctable de l'Autorité traditionnelle de type patriarcal,
est le développement de formes archaïques de l'Autorité
ou bien l'exercice d'un véritable pouvoir collectif dans tous les
aspects de la vie quotidienne, pouvoir qui est incompatible avec la logique
du mode de production capitaliste. C'est que le système capitaliste
- privé ou d'Etat - se nourrit, certes, d'un vol économique
(la plus-value), mais tout autant d'un vol de pouvoir: « l'avenir
est entre VOS mains », dit-on aux jeunes, pour qu'ils produisent
toujours plus de valeur économique et de pouvoir social ... qu'on
ôte bien vite des mains qui les ont produits.
16. Elle a eu son heure, comme la bourgeoisie,
pour Marx, eut la sienne.
Venu d'Oslo, voici un souffle d'air frais pour aérer
nos tristes - tristes pour tous: adultes et enfants - établissements
d'éducation, machines à ligoter les âmes et les corps
(17),
Institutions qui, comme toutes celles de notre société de
consumation jusqu'aux Hospices de vieillards y inclus, se succèdent
tels des mouroirs et comme autant d'étapes de notre mise à
mort progressive, de notre déssaisissement en pouvoir, sur le lieu
même où pourraient être produits, dans le plaisir, les
rapports sociaux et le développement de la personnalité qui
sont ceux de notre époque.
17. Nous ne souhaitons nullement jeter
la pierre aux enseignants qui, eux aussi, sont des victimes de cette situation.
Mais des victimes quand même bien souvent un peu trop consentantes
... « Il est significatif que l'on n'ait pratiquement parlé
au congrès (du SNE-Sup) ni de l'organisation des études,
ni des étudiants» (Le Monde, 12 juin 1975).
UN MOT DE REMERCIEMENT
Ce livre fut conçu à l'origine comme une
étude scientifique sur « l'organisation et l'administration
d'une école de type démocratique ». Pour cette étude
je fis appel à l'aide d'abord du Conseil norvégien de recherches
scientifiques, puis de la Commission de recherches sur l'enseignement scolaire.
Des deux côtés l'aide me fut refusée. J'aimerais exprimer
ici ma reconnaissance à ces deux instances pour leur refus. Car
il vaut à mon livre une forme qu'à la réflexion je
considère comme plus adaptée à mon intention première.
J'ai voulu en effet montrer ce qu'entraîne la démocratie
directe à l'école et aussi susciter de nouveaux essais dans
cette direction. Un travail scientifique n'aurait certainement fait qu'ajouter
à la montagne de papier des travaux de ce genre que personne n'utilise,
qui ne mettent rien en route et qui permettent seulement à beaucoup
de gens et à beaucoup d'institutions d'arborer une bonne conscience,
puisque après tout quelque chose a été fait.
Pendant trois ans, je me suis trouvée au centre
des turbulences et des conflits qui marquent l'histoire du Lycée
expérimental d'Oslo. De cette position centrale - et hautement subjective
il me sera sans doute aisé de donner une image plus sincère
et donc plus exacte de ce que nous étions et de ce que nous sommes
que ce n'eût été le cas dans une étude plus
objective. Avec d'autres récits le mien pourra peut-être donner
une bonne idée de la vitalité et de l'atmosphère stimulante
de notre école.
En outre, la composition de ce livre m'a donné
ainsi beaucoup plus de plaisir, puisque j'ai pu me débarrasser de
la camisole de force scientifique que je croyais d'abord devoir m'imposer,
alors qu'elle convient si mal au Lycée expérimental et à
moi-même. Car on doit toujours avoir du plaisir quand on s'occupe
du Lycée expérimental.
Les gens en place en concluront sans doute qu'il ne faut
pas prendre au sérieux ce livre qui n'a rien de scientifique; du
moins ne nuira-t-il à personne ni à aucune cause.
Donc: un grand merci!
AVANT-PROPOS
Ceci n'est pas un livre sur « l'art de la démocratie
à l'école ».
On ne saurait d'ailleurs écrire un tel livre,
pour la bonne raison que personne encore n'a réussi à réaliser
parfaitement la démocratie à l'école.
C'est simplement le récit de difficultés
et d'erreurs, d'efforts presque désespérés, d'échecs
et d'espoirs déçus, d'essais tâtonnants et toujours
repris. Il n'offre guère de solutions aux problèmes que l'on
rencontre sur la route de la démocratie directe. Certains problèmes
sont analysés et clairement formulés. Les reconnaître
et les placer dans une juste lumière est la première chose
à faire pour trouver réellement des solutions.
Je crois que peu de gens se rendent clairement compte
des problèmes qui surgissent quand on veut introduire la démocratie
directe à l'école. Notre mérite, peut-être,
au Lycée expérimental d'Oslo, est, avant tout, d'avoir osé
risquer le saut dans l'inconnu; nous avons ainsi rencontré tous
les problèmes et toutes les situations qui se présentent
après le lancement de l'école, et nous avons essayé
d'y réfléchir et d'y faire face. C'est pourquoi nos expériences
pourraient intéresser tous ceux qui souhaitent réellement
introduire la démocratie à l'école autrement qu'en
paroles.
Quoi qu'il en soit, et que l'on prenne la chose au sérieux
ou non, il n'y a pas d'autre voie possible: nos écoles doivent devenir
plus démocratiques qu'elles ne le sont aujourd'hui. Nous ferons
donc le récit des difficultés que nous avons rencontrées
- mais aussi de nos joies.
On ne trouvera pas ici des professeurs et des élèves
malheureux, mais un groupe de personnes qui ont fait l'expérience
de l'incertitude et de l'angoisse, qui ont connu soucis et joies plus intensément
que d'ordinaire à l'école; de gens pour tout dire, dont la
vie a été plus riche.
La démocratie inclut le droit de tout homme à
se libérer et à s'épanouir dans la mesure du possible.
D'où l'intensité du contact entre nous et cette approche
plus profonde de la réalité véritable de l'homme.
Nous avons rapproché l'école de la vie.
La vie n'est pas facile, mais elle est excitante. La démocratie
à l'école n'est pas facile non plus, c'est pourquoi aussi
elle est si excitante.
Trop longtemps les hommes, et très spécialement
les professionnels de l'école, ont cru qu'il s'agissait non pas
de résoudre mais de refouler les problèmes. C'est une des
raisons qui, dans notre société, produisent tant de tensions
et de névroses. C'est pourquoi également la démocratie
à l'école s'impose.
Il était une fois un brave petit garçon.
Il allait à l'école à Oslo. Il fut gentil et appliqué
pendant les premières années scolaires, mais peu à
peu, en passant dans les classes supérieures, il se comporta de
plus en plus mal. Cette évolution ne fit que s'accentuer et, au
seuil du second cycle, sa conduite était devenue si mauvaise qu'il
abandonna l'école.
A la même école allait un autre écolier,
brave et appliqué lui aussi. Les choses n'allaient guère
mieux pour lui. Lui aussi devint de plus en plus impossible et finit par
quitter l'école en plein milieu de ses études.
C'est lorsque ces deux-là se rencontrèrent
que commença cette histoire ...
>>
CHAPITRE 1
FEU D'ARTIFICE DANS UNE BOITE DE CONSERVES
(MONTER UNE ÉCOLE)
Christiane
ROCHEFORT
"Les
enfants d'abord"(chap.1) -
1975.
Sommaire
7 - Avertissement
9 - Point d'information, en guise d'exposé
des motifs
11 - Welcome
15 - L'Entreprise mondiale d'exploitation
La mécanique du jeu - Les parents pris
au piège - Point d'ordre.
21 - Exploitation
de la condition parentale
Quelques millénaires en quelques lignes
- Le patriarche dépossédé - Exploitation - Triste
fin du patriarche - Ambiguïté de la condition d'officier subalterne
- La politique de l'éducation - Le pouvoir - Le devoir d'aimer et
de rendre heureux - Divorce !
39 - Les enfants: une oppression très
spécifique
Mesures - Universalité - Spécificité
- Objets - Inconnus et pourtant définis, épistémologie
- Non-identité - Temporaire éternel - Régime - Pas
d'alternative - Bases réelles, analyse de classes - Dictionnaire
du Maître, ou génie sémantique de la bourgeoisie.
59 - Pourquoi
maintenant ?
Les enfants, qui n'ont jamais eu tant de bonheur
et de pouvoir (disent les adultes), sont en réalité, maintenant,
menacés.
Par-dessus les parents, dont la non-intervention
est espérée, la Force Aveugle est en marche contre eux.Car
en dépit d'un traitement réducteur millénaire, les
enfants ont toujours la rage de vivre.
71 - Les chemins de la dépendance
L'homme le plus riche du monde, qui peut être
une femme et de n'importe quelle couleur - Les traumatismes de la naissance
- Sur une structure mentale de dominant - Coupures - Enfants et femmes:
antagonisme actuel, solidarité potentielle - Nostalgies génétiques
- Le bébé, cet inconnu - Mise en dépendance - La dépendance
la plus profonde au monde.
83 - Rapport de forces
Dressage des désirs - La laisse - L'inceste
- L'éducation.
93 - Action psychologique, ou combat contre
un adversaire ligoté
L'armée en campagne - L'arsenal des media
- La période de compromis.
101 - Dépendance légale
Le statut de mineur - Non-personnes civiles -
Incapacité civique - Anticonstitutionnellement vôtre - Justifications
de la privation de droits - La protection est toujours un alibi - A quoi
les enfants ont droit. - Attention ! réformes.
113 - Les Corps constitués
La grande expropriation - Le Corps enseignant
- Expropriation de l'environnement - Expropriatiqn du corps - Expropriation
de l'esprit - Eloge des coups de bol - Guerre contre le hasard - Corps
orienteur ou la science domestique - Ce que le QI ne mesure pas - Valeur
idéologique - Ce que le QI mesure - La culture intensive de matière
grise extra - Portrait-robot de la Nouvelle Société rationnelle
- Mais - Le Corps médical - Nos enfants! - Le caducée se
mord la queue - L'armée psy, en expansion : Travail Famille Chimie.
141 - Dépendance économique
Dorlotage obligatoire - La reconnaissance - Points
de références - Motus - Les adultes - Exploitation - Petit
supplément de dépendance - Impacts et mesures.
157 - L'amour filial
L'Histoire reprend ce qui lui appartient
- L'amour filial, tel qu'il est ordonné - Tel qu'il est ordonné
- Dosage - Le terrain - Tel qu'il est administré - L'amour pris
dans une relation de pouvoir - Litanie pour les jours lucides - Impossibilité
de l'observation L'inconnaissable amour et l'inconnaissable non-amour
- L'enfant lucide - L'ordre et désordre d'Œdipe - Les oppressions
enchevêtrées : Le plaisir - L'amour, entre parenthèses.
188 - Haldol
Christiane
ROCHEFORT
Octobre
75 - Avec Christiane Rochefort, une des premières réunions
de "Possible".
Le "modèle" anglo-saxon, libéral
MOSSE
JORGENSEN
