Tant
Oslo
que les Gorguettes, démontrent que, si on joue franc-jeu avec les
adolescents,
le
résultat dépasse les espérances.
Le
C.E.S. n'a pas explosé dans une fuite en avant
de
revendications impossibles à satisfaire de la part des élèves:
le
sentiment de leurs responsabilités a été permanent.
C'est
que, aussi, ils aimaient leur établissement, qui était devenu
pour eux un lieu de vie.
Et
non le lieu de mort, ce parking déshumanisé et déshumanisant,
qu'il
tend toujours plus à devenir aujourd'hui dans notre pays,
contre
le vœu profond de la plupart de ceux qui y travaillent.
LYCÉE D'OSLO OU
SUMMERHILL
FRANÇAIS :
LE C.E.S. DE CASSIS AVEC VINCENT
AMBITE
Par Gérard
Mendel.
Extrait de :
Nous
introduisons, ici, le terme de «Mouvements dans les Institutions»
pour une tendance nouvelle apparue depuis trois à quatre ans sur
les lieux de travail dans les établissements, les organisations
- en particulier dans les professions du travail social (éducateurs,
assistantes sociales), dans l'enseignement, dans le médical et le
para-médical, et également parmi les jeunes militants des
Partis et Syndicats de gauche.
Ses deux caractéristiques: elle concerne avant
tout la génération des 25-35 ans - la génération
«d'après 68». Et elle est marquée par un désir
très fort de travailler différemment. D'une manière
moins hiérarchique, moins délégative, moins individualiste.
Un temps trop long se passe sur le lieu de travail pour renoncer à
tout plaisir durant huit heures par jour. Donc, ou bien une manière
«autre» de travailler, moins parcellaire et répétitive,
ou bien le refus du travail sous les différentes formes qu'on lui
connaît.
Après une approche de ces aspirations, plusieurs
réalisations sont successivement étudiées ici, dont
celle du C.E.S. des Gorguettes, à Cassis. Puis, après l'examen
détaillé des obstacles rencontrés, nous décrivons
nos divers modes de collaboration avec les groupes demandeurs, lorsqu'il
est fait appel à nous. Enfin, nous montrons comment interviennent
l'idéologie ambiante et les forces politiques dans les phénomènes
de pouvoir collectif et d'Autorité au niveau institutionnel.
Ce volume souhaiterait également marquer la place
et le rôle particulier de ces «Mouvements dans les Institutions»
aussi bien par rapport aux «Mouvements sociaux» que
par rapport à l'activité des Partis et Syndicats de gauche.
Une meilleure communication entre ces trois courants largement différents
mais dont le rôle est complémentaire, nous apparaît
en effet nécessaire. Nous essayons de jeter ici une première
passerelle.
petite bibliothèque payot -
avril 1980
ISBN 2-228-33750-1
Extrait (2° partie)
DES ASPIRATIONS AUX REALISATIONS
Implicites ou explicites, les aspirations à vivre autrement sur
son lieu de travail ou de formation tracent donc des courants nouveaux
dans les mentalités et les besoins actuels.
Les contextes institutionnels et sociaux où elles se manifestent
sont inégalement favorables à leurs réalisations.
Ces dernières sont davantage le fait de petits groupes que d'individus
isolés - encore que ceux-ci comme nous le montrons, peuvent jouer
un rôle déclenchant - davantage de praticiens du terrain que
des philosophes critiques, de pionniers du futur que de nostalgiques du
passé.
Nous présentons ici trois cas de réalisations telles
que nous les avons rencontrées entre 1976 et 1979 avant que nous
n'entreprenions avec elles un travail commun (1),
telles qu'elles étaient mises en place par les intéressés
eux-mêmes et telles que nous les avons perçues et comprises
à travares notre mode d'approche spécifique.
(1) Rapporté au chap. 4
Chap. 2 (extrait)
/.../ Cette évocation, nécessairement incomplète,
donne la mesure, à travers les difficultés rencontrées,
du chemin parcouru par ces éducateurs.
Certes, la nécessité «objective»
des changements existait bien. Néanmoins, le passage d'un mode de
fonctionnement extrêmement structuré à un autre type
de vie institutionnelle a été aussi une mise en œuvre d'aspirations
collectives.
Ces tentatives fréquentes menées dans l'espoir
de travailler différemment et accéder à des plaisirs
nouveaux requièrent toujours énergie et ténacité.
D'autant que ceux qui les mènent ignorent le plus souvent la nature
des obstacles parfois nombreux qui se dresseront entre leur désir
et sa réalisation.
Troisième cas :
UN LYCÉE D'OSLO OU UN SUMMERHILL
FRANÇAIS :
LE C.E.S. DE CASSIS AVEC VINCENT AMBITE
Par Gérard Mendel.
On se souvient que, autour du mois de mai 1978, un événement
défraya la chronique et fit des pages entières dans les grands
journaux. Le principal du C.E.S. des Gorguettes, Vincent Ambite, avait
été suspendu de ses fonctions par un arrêté
du ministre de l'éducation.
On s'aperçut alors que quelque chose en France
avait bougé, quatre années durant, de 1974 à 1978,
dans le monde figé de l'Education Nationale.
Quelque chose qui remettait fondamentalement en question,
dans la pratique, aussi bien la pédagogie que les rapports à
l'intérieur de l'école sous leur forme traditionnelle.
Quelque chose conçu et né dans l'enseignement
public et, donc, avec vocation de s'étendre à tout ce secteur.
Les Gorguettes à Cassis, c'est un établissement comme tous
les autres, menant de l'entrée en 6e à la fin de la 3e, sans
statut particulier et avec l'ordinaire des enseignants et des élèves.
Quelque chose d'aussi important, bien que très
différent - et nous essaierons de préciser quelles sont ces
différences - de l'expérience du lycée d'Oslo. Et,
donc, qui a frayé un chemin pour l'avenir, bouleversé les
habitudes et les idées reçues, accumulé une masse
de matériaux d'observation.
Et quelque chose que, comme pour Freinet dans les années
20, on essaya en haut lieu d'étouffer, à la faveur de l'échec
électoral de la gauche en mars 78. Deuxième tour des législatives:
19 mars; mesure de suspension: 29 avril.
Nous avons eu le privilège de travailler avec Vincent
Ambite. Ce court texte ne prétend aucunement rendre compte de cette
expérience unique que fut les Gorguettes entre 1974 et 1978. Mais,
pour le domaine de réflexion qui est le nôtre, il essaie de
proposer une première interprétation de certains phénomènes
(3).
(3) Nous nous appuierons plus particulièrement
sur des éléments du matériel enregistré au
cours d'une journée d'étude du Groupe Desgenettes avec Vincent
Ambite en juin 1978. Et sur les trois textes publiés par ce dernier.
QUELQUES DATES
Tout d'abord, quelques dates:
Septembre 1974: Vincent Ambite est nommé principal
des Gorguettes.
Année scolaire 74-75 : mise en place du projet,
à savoir suppression des classes ségrégatives. 95
% des élèves doivent arriver en fin de 3e sans redoublement
et en classe normale. Participation des enseignants dans un climat psychologique
chaleureux.
Année scolaire 75-76 : à partir du 1 er
trimestre, un Parlement des élèves réunit chaque trimestre,
et pendant 3 heures, les 54 délégués élus des
700 élèves de l'établissement avec l'équipe
de direction, l'agent-chef, le représentant des cuisiniers, un représentant
élu des enseignants. Cette réunion est animée par
le principal jusqu'en 1977, puis par les élèves euxmêmes,
à partir de 1977 : deux «Parlements autogérés
des élèves» en décembre 77 et en mars 78.
Année scolaire 76-77 : les classes de transition,
ségrégatives, deviennent massivement des classes normales.
- Année que V.A caractérise également comme étant
celle de l' «affaire Patrick» ; un garçon très
violent dont le maintien au CE.S. met en émoi l'établissement.
Aggravation des processus conflictuels :
Février 1977: un stage auquel participent 15 enseignants
du CE.S., dirigé par des animateurs extérieurs (ROEVEN),
et auquel V.A s'abstient de participer afin de faciliter les échanges,
se déroule dans un climat très affectif, d'hostilité
au principal, sous le thème des «promesses non tenues».
1 er avril: pétition de la majorité des
enseignants auprès du recteur afin de protester contre l'appréciation
défavorable portée par le principal sur une enseignante des
Gorguettes qui se présentait au C.AP.E.S.
25 avril 77 : l'Assemblée Générale
des enseignants vote, sur un ensemble de questions posées par V.A
et à propos de ce que ce dernier nomme les «lois fondamentales
de l'établissement».
Que sont ces «lois»?
Chaque trimestre, le professeur principal discute avec
sa classe de tout ce qui concerne le fonctionnement (vie quotidienne, mais
aussi la pédagogie). 35 votants: les enseignants ratifient cette
réunion à l'unanimité, moins deux abstentions.
Quant au Parlement autogéré des élus:
16 le trouvent utile, 13 l'estiment inutile, et 5 s'abstiennent.
D'autres « lois» encore établissent
les modalités de fonctionnement de chaque «catégorie»
du C.E.S. dans ses rapports avec les autres catégories.
Année 77-78 : les conflits débordent le
cadre de l'établissement:
Sept. 77: visite d'inspection par un inspecteur général
de l'instruction publique. Rapport d'inspection sommant le principal de
ne plus se comporter en «théoricien pur d'éducation».
V.A. alerte les syndicats d'enseignants et plusieurs mouvements pédagogiques.
Nov. 77 : 2e visite d'inspection.
Janvier 78: convocation de V.A. au ministère. 29
avril 78 : suspension.
13 juin 78: grève des cours de 24 heures au C.E.S.
pour obtenir la levée de la mesure de suspension. Grève soutenue
par les parents d'élèves de la Fédération Cornec,
et les syndicats d'enseignants S.N.I., S.N.E.S., S.N.E.P. 75% d'absents
parmi les élèves. 19 professeurs sur 36 soutiennent la grève.
Juin 78: pétition nationale de soutien à
V.A. signée, en particulier par 12000 enseignants.
26 juillet: mutation d'office de V.A. comme principal
d'un C.E.S. près de Vichy.
QUEL BILAN GLOBAL?
Le projet pédagogique initial de V.A. - 95%, des
élèves en fin de 3e dans des conditions correctes - était
de faire entrer dans les faits les intentions officielles : à savoir
donner une égalité des chances aux élèves par
la disparition des classes ségrégatives (C.P.N. et C.P.A.)
à horaires aménagés.
Ce projet a totalement réussi. Sur les élèves
parvenus au début de 3e - qui étaient entrés au C.E.S.
en même temps que V.A., en septembre 74 - deux seulement, dans les
prévisions, auraient été justiciables d'une 3e C.P.A.
C'est-àdire extinction quasiment totale des classes ségrégatives.
Mais, dès que V.A. est suspendu, l'élan retombe, le dynamisme
se casse, et les prévisions font alors état d'une hypothèse
de 25 élèves en 3e C.P.A. Malgré la demande de V.A.,
aucune évaluation officielle ne sera faite du résultat de
ce presque 4 années de travail. En somme, devant ce bilan, ainsi
que dira l'un des membres du G.D., c'est la Légion d'Honneur à
titre civil qu'était en droit d'attendre le principal des Gorguettes
...
Par ailleurs, V.A. est constamment resté dans
le cadre juridique strict qui réglemente le fonctionnement de tout
C.E.S. Ses innovations respectent à la lettre les dispositions ministérielles.
Ceci afin de montrer aux enseignants que l'on peut dès maintenant
commencer à faire bouger l'école publique.
Il a bénéficié de l'appui des élèves,
des parents, et d'environ une moitié des enseignants. L'opposition
est venue des autres enseignants et surtout de l'équipe de direction(4).
Mais jamais les conflits n'ont entravé à aucun moment le
fonctionnement de l'établissement.
(4) Sous-directeur, conseillers d'éducation.
Mais tout ceci, que nous venons de rapporter, concerne ce
qu'a pu voir un regard extérieur au C.E.S. Pénétrons
dans l'école et faisons l'effort de la regarder de l'intérieur.
Tout en prenant bien garde d'écouter à la fois avec le cœur
et l'esprit une expérience qui, pour son auteur, eut, et de manière
étroitement intriquée, ce double engagement.
L'HOMME
Tout d'abord, Vincent Ambite. Il est âgé
de 39 ans lorsqu'il passe pour la première fois la porte du C.E.S.
tout nouveau - moins d'un an d'âge - construit en pleine garrigue
à plusieurs kilomètres du centre ville de Cassis, pour 700
élèves.
Il écrira lui-même dans un de ses textes (5) :
(5) Le C.E.S., collectivité du secteur scolaire
(in Réussir à l'Ecole).
« Dans l'action didactique et éducative, la
portée de la biographie intériorisée est déterminante.
Tout auteur devrait mettre en tête de sa production les éléments
qu'il juge caractéristiques de sa biographie et de sa position sociale.
C'est ce que nous ferons ici .»
Origine espagnole. Un an après sa naissance, la
guerre civile. «Nous sommes vaincus. Toute ma famille est en prison,
mes quatre ans ne me condamnent qu'à l'abandon. ( ... ) Cinq condamnés
à mort - deux sont fusillés». De 8 à 11
ans, il participe en Espagne avec sa mère et sa tante, militantes
communistes, à une action clandestine antifranquiste. A 11 ans,
entrée clandestine en France. Ses instituteurs successifs le poussent.
Etudes (école normale d'instituteurs, I.P.E.S., C.A.P.E.S., professeur
d'espagnol).
Il se décrit comme un élève «insupportable»,
«en révolte constante contre tout et abondanunent puni de
quelque côté que je me tourne ». Cela jusqu'à
l'âge de 20 ans où, par son adhésion aux Jeunesses
communistes, «débute l'organisation collective de ma révolte».
Enfin, il crée : cercle de jeunesses communistes,
défense contre la répression dans la caserne, stage des C.E.M.E.A.
Tous les handicaps socio-culturels qu'il a accumulés
sur sa personne, il les aura tournés en leur contraire: celui qui
ne parlait pas le français à 11 ans devient professeur de
langue en France, la solitude de l'immigré s'est changée
en la solidarité du militant, du « multi» militant (communiste;
praticien des méthodes actives de groupe des C.E.M.E.A; secrétaire
général du G.F.E.N., mouvement pédagogique influent
et de pointe), l'opposant aux formes d' « imbécillité
institutionnelle» dirige des institutions ...
Rien n'est perdu à l'avance. 95 % des élèves
peuvent, et doivent donc, réussir à l'école publique.
Telle sera sa philosophie pédagogique.
Donc, successivement quatre ans professeur d'espagnol
(et, sur son temps libre, instructeur permanent des C.E.M.E.A.), puis trois
ans principal de C.E.S. à Château-Chinon. - Puis, Cassis.
«ENTRÉE DU MONSTRE DANS UN ÉTABLISSEMENT
ORDINAIRE»
Tel il se décrit, ou plutôt tel il pense
qu'il sera progressivement perçu dans ce C.E.S. Un «monstre»?
En effet, il lui paraît qu'il cumule des particularités
dont l'addition en fait un personnage peu ordinaire:
- un principal de C.E.S., c'est-à-dire le dépositaire
de l'Autorité dans l'établissement, qui annonce d'entrée
de jeu qu'il veut radicalement transformer le fonctionnement institutionnel,
- qui est à la fois un militant communiste, connu
comme participant actif de la section de Cassis,
- qui est à la fois un « spécialiste»
des techniques actives de groupe (instructeur national des C.E.M.E.A.),
- qui est à la fois un «spécialiste»
de la pédagogie nouvelle (secrétaire général
du G.F.E.N.),
- un organisateur de camps de vacances pour adolescents.
Et qui se présente lui-même comme un adulte
inachevé en recherche d'identité.
Il y a également :
- sa présentation d'homme méditerranéen
et sa prestance physique de sportif parmi des enseignants dont la majorité
sont des femmes, sa douceur de manières qui habille une volonté
sans failles, un sens intransigeant de la justice et une détermination
jusqu'auboutiste,
- le candidat aux élections municipales en juin
77 contre le maire en exercice de Cassis (majorité gouvernementale),
qu'il ne craint pas, ce qui ne s'était jamais fait encore, d'affronter
dans un grand meeting public sur le port,
- la ceinture noire de judo qu'il reçoit, en juin
77 également, et dont la presse locale ne manque pas de parler,
- et enfin le héros, devenu personnalité
nationale, dont le nom apparaît dans tous les grands journaux et
dont l'action divise l'opinion. Comme on dit, les projecteurs de l'actualité
vont être braqués sur le petit C.E.S. un peu perdu là-bas
dans sa garrigue.
Et il est bien certain, en effet, qu'avec tous les fantasmes
que chacun de ces éléments pris à part est susceptible
de faire lever - un «Père rouge», un «spécialiste
de la manipulation», un «super-enseignant», «l'orateur
politique des nuits électorales de Cassis», «la ceinture
noire qui accède aux mystères du Zen», le «héros
national frappé par l'injustice» - le mistral, un grand mistral,
peut se mettre à souffler sur les crânes ...
LES CONFLIT : DES « PROMESSES NON TENUES»
OU BIEN DE L'AMOUR DECU ? ...
Mais aussi, chaque élément de cette figure
peu ordinaire peut apparaître, pour peu qu'on l'isole des autres,
comme une facette avec laquelle chacun des enseignants peut se sentir en
sympathie: il en est, parmi les maîtres, de politiquement à
gauche, d'autres qui sont sportifs fervents, certains qui voudraient que
la pédagogie change ou que, enfin, on travaille en équipe
pour échapper à la solitude du «chacun dans son coin».
D'autres motivations, encore, parmi lesquelles: se sentir participer à
une grande ouverture, l'admiration envers l'homme à qui, jusqu'en
juin 77, tout paraît réussir ...
Et il existe une certaine manière de se comporter
du principal qui facilite ces identifications parcellaires, cette façon
de ne voir qu'une seule de ces si nombreuses facettes. C'est le fait d'être
toujours disponible pour des entretiens particuliers, de multiplier les
contacts personnels où se communique librement son propre enthousiasme,
de partager préoccupations et satisfactions de chacun, de sans doute
difficilement tenir une «distance» psychologique. Comportement
qui, dira-t-il lui-même, peut donner à chacun l'impression,
l'illusion, qu'il est un interlocuteur privilégié alors qu'il
ne l'est ni plus ni moins que les autres. Ce qui, à la longue, quand
les yeux se dessillent, ne peut aboutir qu'à des blessures affectives
dont la rançon sera une agressivité dirigée contre
lui.
Blessures «affectives», venons-nous d'écrire.
Et affectif est bien le mot clef qui permet, semble-t-il, de comprendre
ce qui va se passer dans le C.E.S. durant ces quatre années.
Tout d'abord, les enseignants seront emportés
par
affectivité envers V.A. dans le grand mouvement de rénovation
institutionnelle qui est son objectif à lui. Mais pas leur objectif
à eux, car d'objectif propre ils n'en ont pas, tout au moins au
début (6). Sinon, dans ce climat d'élan, d'euphorie, d'enthousiasme
même, de la première année, le souci de faire plaisir
à ce principal chaleureux, à la passion communicative, toujours
disponible, oblatif et généreux, et qui donne luimême
l'exemple en étant sur la brèche 24 heures sur 24.
(6) II apparaît équitable de dire que
nous possédons une free.frrmation incomplète à propos
des enseignants. Et que, en particulier, nous connaissons insuffisamment
le travail accompli par eux dans les ateliers qui s'étaient créés.
Les maîtres des classes ségrégatives
de transition ou à horaire aménagé sont les premiers
partants pour cet objectif de se transformer en quelques années
en maîtres de classes normales.
Résumons: un malentendu originel, chaque enseignant
croyant être l'interlocuteur affectif et intellectuel privilégié,
malentendu qui, une fois entendu, pèsera lourd. Mais autre chose,
aussi, va intervenir qui est que l'objectif va progressivement se doubler
d'un projet: celui d'associer les élèves au fonctionnement
de l'établissement.
UN OBJECTIF PÉDAGOGIQUE,
MAIS AUSSI UN PROJET INSTITUTIONNEL
L'objectif de départ, rappelons-le, était
que 95 %, des élèves parviennent en fin de troisième
sans redoublement et sans aiguillage aucun vers les voies de garage préparées
par les classes ségrégatives.
Le projet d'associer au fonctionnement du C.E.S. et à
la réussite de l'objectif non seulement les enseignants, avec par
exemple leurs Assemblées Générales trimestrielles,
mais également les élèves, ce projet existait-il dès
le début chez Vincent Ambite? Très certainement, puisque
la première Assemblée de délégués d'élèves
se déroula en décembre 74.
Mais ce projet allait progressivement s'étoffer.
Les élèves, progressivement, allaient oser libérer
leur parole au cours de ces Assemblées, se montrer plus actifs et
aigus dans les conseils de classe ou les réunions mixtes dans le
bureau du principal, critiquer explicitement, et arguments à l'appui,
tel surveillant ou tel professeur ...
Et, toujours plus nettement, allait apparaître à
la faveur de cas particuliers - Taieb, le fils d'immigré algérien,
au cours de la deuxième année; Patrick le violent, au cours
de la troisième année - que le cœur du principal penchait
pour les élèves, et pour les plus défavorisés
d'entre ces derniers. De plus, le fait qu'il animait, jusqu'en 77, le Parlement
des 54 délégués d'élèves - face à
un seul élu des enseignants ne pouvait manquer que «Il
est contre nous», chaque fois qu'un conflit surviendrait à
propos d'un élève.
La goutte d'eau en trop - d'où la pétition
au recteur - fut le soutien actif du principal à Patrick et, sensiblement
dans le même temps, l'appréciation négative notée
sur le dossier d'une enseignante du C.E.S., aspirante au C.A.P.E.S.
L'amour déçu, on le sait bien, se change
vite en hostilité.
Et il est assez remarquable que durant la troisième
année, alors que, apparemment, les rapports personnels entre V.A.
et les enseignants ne marquaient rien de bien particulier, au contraire
dès que les professeurs se réunissaient en dehors de sa présence
- en stage, dans la salle des professeurs, en conseil de discipline - «cela
bouillonnait d'accusations contre lui».
Le vote des «lois fondamentales» le 2 juin
1977, à l'issue de cette troisième année, par les
enseignants quasi-unanimes - sauf quant à l'utilité du Parlement
des élèves - paraît aujourd'hui encore à V.A.
comme le tournant décisif qui, si la haute Administration n'était
pas intervenue, aurait enfin permis au C.E.S. de prendre son rythme de
croisière.
Pourquoi cette croyance?
Parce que V.A., avec une intuition exceptionnelle du fait
institutionnel, avait senti que la clef d'un fonctionnement «normal»,
c'était des rapports entre ce qu'il nomme les «catégories»
de travailleurs à l'intérieur du C.E.S. : élèves,
enseignants, groupe de direction, agents de service.
Catégories qui recoupent étroitement ce
que nous-même nommons, depuis 1971, «classes institutionnelles»
ou «groupes homogènes».
Les bases apparaissent dès lors posées
de jure pour un fonctionnement collectif: équipe direction - élus
enseignants au Conseil d'Administration; équipe de direction - avec
tous les enseignants (Assemblée Générale trimestrielle);
avec les surveillants; avec les délégués des élèves
(parlement trimestriel, réunions par niveau de classes); avec des
classes entières, si besoin; avec les agents de service, avec les
parents d'élève.
Pour notre part, nous sommes beaucoup moins assurés
que, les problèmes fussent-ils restés cantonnés à
l'intérieur du C.E.S., l'évolution de la quatrième
année n'eût pas été sensiblement la même.
Car ce vote du 2 juin nous paraît plus «formel» que «réel».
Nous allons y revenir dans le détail. Disons dès maintenant
que si les maîtres pouvaient, à la limite, faire leur l'objectif
du principal (les 95 %), il ne semble pas - d'après le vote lui-même,
pour le Parlement des élèves - qu'en tant que «catégorie
institutionnelle», ils aient été prêts, dans
leur majorité, à dépasser le traditionnel rapport
entretenu avec les élèves. Mais surtout, peut-être
l'expérience était-elle déjà trop fortement
hypothéquée par tout ce qui avait été vécu
au plan affectif.
Il n'en est pas moins exact que, à partir du tout
début de la quatrième année (19 septembre 77), avec
la visite d'inspection, circonstantiellement l'essentiel se déplace
dans le rapport avec le dehors de l'établissement. Et se situe au
niveau de la politique.
Car nous ne doutons guère qu'un processus (7)
ait été, entamé dès après les Municipales
de juin 77, processus marqué par la connivence entre la haute administration
de l'E.N. et un élu local de la majorité (8), et qui trouve
son aboutissant un mois exactement après le second tour des Législatives
par une mesure ministérielle: la suspension.
(7) C'est là une opinion qui n'engage que nous,
et en faveur de laquelle paraît témoigner la chronologie.
(8) Le maire de Cassis, conseiller référendaire à
la Cour des Comptes, suppléant du député de la majorité
Comiti, représentait plus qu'une puissance locale
LA RÉGRESSION DU POLITIQUE AU PSYCHOFAMILIAL
Les interprétations que nous avons pu offrir jusqu'à
présent mettent l'accent, ici, sur l'importance de l'élément
affectif, qui donne l'élan initial, puis qui, progressivement, contribue,
de manière essentielle, à faire trébucher l'expérience.
Mais, ce faisant, ne sommes-nous pas en contradiction
avec nous-même? Puisque nous ne cessons pas de répéter
que l'explication par la seule psychologie n'est pas valable, n'est pas
valide en ce qui concerne les phénomènes dans une Institution.
Voici donc, avec le C.E.S. des Gorguettes, un cas bien précis et
exemplairement illustratif.
En effet, lorsque les phénomènes intra-institutionnels
ne sont pas saisis par les protagonistes, et traités à leur
niveau pertinent, alors, en effet, ils se dégradent en phénomènes
mdividuels, ressortant de la psychologie.
Quel est donc le niveau qui serait pertinent?
C'est le niveau des rapports de fonctionnement entre
les «catégories» institutionnelles, quel que soit le
nom qu'on leur donne «classes institutionnelles» ou groupes
homogènes, pour nous). Niveau qui est celui de la réalité
actuelle pour chaque «catégorie» : ses intérêts
propres; ses objectifs particuliers; ses problèmes; sa façon
de voir à elle, née de sa pratique, de son expérience,
de sa position dans l'institution avec l'angle de vue qu'elle induit (9).
(9) Et à ceux qui pourraient penser que chaque
catégorie - «classe institutionnelle» - en se réunissant
seule et à part pour élaborer ses positions casserait l'unité
d'un établissement, V.A. répond par avance - mieux encore
que nous saurions le faire - en écrivant: «Chacun en parlant
au nom de sa catégorie aide au développement collectif »,
in Ecole: pouvoirs et démocratie, p. 9.
Bien entendu, un fonctionnement en termes de rapports de
pouvoir entre les «catégories» d'un établissement
ou d'une organisation - selon ce que nous nommons: le politique institutionnel
- pour l'essentiel n'existe pas encore. Mais faute d'un tel fonctionnement,
qui serait celui du social actuel, c'est bien en effet la personnalité
individuelle infantile qui s'exprime en priorité au détriment
d'une personnalité sociale adulte. A savoir, ici, pour les enseignants,
des rapports du type parent-enfants avec leurs élèves, et,
avec le principal, du type enfant avec un parent idéalisé
(un Père idéal? une Mère toute bonne?) et vis-à-vis
duquel la demande d'amour ne rencontrant pas de limites, et recevant une
réponse également sans limite, se fait toujours plus exigeante,
et jalouse et possessive.
Car qu'en est-il, au-delà des individus, de «catégories»,
même après le vote des «lois fondamentales»?
Tout d'abord, ces «catégories» se
réunissent rarement seules. Jamais, en tout cas, pour les élèves.
C'est pourtant pour les élèves que l'élaboration
de positions collectives et institutionnelles paraît s'être
faite le mieux. De multiples prises en compte de la réalité
sont intervenues. Qu'il s'agisse du problème du ramassage «scolaire»,
des transports collectifs, de la nourriture, des rapports avec les surveillants
ou le corps enseignant, du contenu pédagogique, etc.
Les enseignants, eux, ne nous paraissent pas constituer
ici à proprement parler une catégorie, un groupe institutionnel.
Le projet pédagogique qui restreint leur pouvoir sur les élèves,
qui leur enlève donc quelque chose, n'est pas leur fait: ils s'y
opposent, même, dans la mesure où ce projet, les mettant dans
des rapports d'égalité avec les élèves, les
exposant à la critique, leur apparaît comme une menace (majorité
d'opposants et d'abstentions quant au Parlement des élèves).
En tant qu'individus, ils ont d'abord suivi, par amour, le principal et
son désir de changement à lui, mais qui n'est pas le leur.
Lorsqu'ils se réunissent au cours de la troisième
année, c'est pour additionner non leurs points de vue institutionnels
et les construire collectivement (intérêts, perspectives,
buts, problèmes ... ), mais leurs frustrations affectives individuelles
(10).
(10) Le fait que le principal apparaisse toujours,
au long de ces quatre ans, comme un individu et non comme membre d'une
classe institutionnelle - nous allons revenir sur ce point - gêne,
comme l'expérience d'autres institutions nous l'a montré,
la constitution d'un véritable collectif d'enseignants.
L'équipe de direction, elle, constitue l'élément
le plus hostile à l'expérience en cours. D'aucune manière
elle ne peut constituer une «catégorie» de référence
pour V.A.
Imaginons-la, au contraire, soudée, homogène,
favorable au projet. Représenterait-elle, alors, la catégorie
- la «classe institutionnelle» - ouverte au principal?
La chose demanderait à être discutée
dans le détail. Bien entendu, une équipe de direction qui
reprendrait à son compte le projet du principal serait un atout
majeur. Mais, à l'heure actuelle, la place d'un principal - compte
tenu de son statut si particulier, voulu si personnel et individuel par
les règlements, caractère encore renforcé ces dernières
années - ne se situe-t-elle pas en dehors des catégories
internes à l'établissement ?
Nous pensons pour notre part - et V.A. en arrive, pour
sa part, aux mêmes conclusions - que la classe institutionnelle d'un
principal, actuellement, est dans un collectif de principaux engagés
dans des expériences non pas forcément similaires en tous
points, mais ayant en commun une volonté de changement.
Or, V.A. n'a pu, malgré qu'il en ait eu constamment
le désir, s'appuyer sur aucun collectif de référence.
Le G.F.E.N. a soutenu son impulsion, mais n'a pas pu ouvrir à une
analyse de l'expérience en cours. Une réflexion « en
retour» lui a cnstamment manqué.
Dès lors, il demeurait un individu. Avec sa psychologiepropre.
Marquée par son passé propre. Etant bien entendu, également,
que, ici comme pour toutes les grandes tentatives, à quelque domaine
qu'elles appartiennent, c'est ce passé qui en est la source vive,
la cause première.
Dès lors, les tensions institutionnelles, faute
de pouvoir être comprises et traitées par lui à un
niveau institutionnel, venaient surinvestir, suralimenter, sa psychologie
individuelle. Accroissant son identification aux victimes, aux défavorisés,
aux enfants: à Patrick, par exemple. Etant, lui, le «donneur»
en permanence, il fallait bien aussi qu'il «reçoive »
dans ce rapport aux enfants de l'établissement, dont il nous dira
qu'il fut sa «gratification permanente ».
A l'inverse, imaginons ce qui aurait pu être s'il
avait existé un tel groupe de principaux de C.E.S. en recherche
pédagogique.
Ce qu'ils auraient eu en commun aurait été
non pas le même passé d'enfance, mais une certaine congruence,
une certaine rencontre dans leur réflexion collective des problèmes
actuels qu'ils affrontent chacun de leur côté. Dès
lors, on peut penser - et nous le pensons - que cette sorte de «régression»,
inéluctable autrement, vers une psychologie particulière
aurait pu être évitée. Les problèmes institutionnels,
collectifs et catégoriels se seraient trouvés investis en
permanence. V.A. aurait pu, ainsi, mieux garder sa distance affectivement
: ni très proche, ni trop lointaine.
Les tensions institutionnelles actuelles pouvaient soit,
si vécues par un individu seul, court-circuiter passé et
présent et faire vivre inconsciemment le présent et ses difficultés
comme une répétition pure et simple du passé inactuel.
Soit, si traitées par un collectif traversant une expérience
commune, alimenter en commun la recherche de solutions adéquates.
Qui ne comprendrait facilement quelle aide - psychologique et opératoire
- on peut gagner à partager une expérience avec des personnes
qui, elles-mêmes, la vivent, et à additionner les points de
vue partiels, à véritablement élaborer collectivement
(11).
(11) « Je n'avais pas trouvé dans l'établissement
d'interlocuteur assez fort
pour me montrer les limites à ne pas dépasser »,
dira par exemple V.A.
Et, aussi, à surmonter l'inévitable culpabilité
qui naît de la transgression des schémas de fonctionnement
traditionnels.
UN BILAN ?
A notre sens, l'expérience des Gorguettes durant
presque quatre années, est peut-être (12), pour la pédagogie
en France, l'avancée la plus impressionnante et la plus complète
depuis la dernière guerre. Elle paraît se placer à
égalité d'importance avec celle du lycée d'Oslo
(13).
(12) Nous écrivons «peut-être»
car certaines expériences restent très probablement ignorées,
encore à l'heure actuelle.
(13) Si différente par ailleurs: un volontarisme venu du
bas (lycée
d'Oslo créé par des élèves),
A.G. et non Parlement. Mais toutes deux au sein de l'école
publique.
Pourquoi?
Tout d'abord, ça a existé. Donc, c'était
possible. Donc, sans attendre le Grand Soir, on peut faire bouger ce qui
semblait une montagne: l'Education Nationale en France, si tragiquement
en retard par rapport à la plupart des pays industrialisés.
Ensuite, des procédures de négociation
originales (A.G. des enseignants, Parlement autogéré des
élèves) ont été mises en place, ont fonctionné.
Il s'agit là d'un processus délégatif, mais très
ouvert (54 délégués pour 700 élèves).
- Or, si, par exemple, nous connaissons bien, pour notre part, à
quel point la réflexion collective au sein de sa «catégorie»
institutionnelle permet une bonne compréhension de l'actuel, le
problème des rapports entre «catégories» est
beaucoup moins exploré, faute d'expérience en ce domaine.
Viendra le jour où des procédures de fonctionnement différentes
entre catégories, ici et là, permettront de mieux saisir
les avantages et les désavantages de chacune.
Enfin, tant Oslo que les Gorguettes, démontrent
que, si on joue franc-jeu avec les adolescents, le résultat dépasse
les espérances. Le C.E.S. n'a pas explosé dans une fuite
en avant de revendications impossibles à satisfaire de la part des
élèves: le sentiment de leurs responsabilités a été
permanent. C'est que, aussi, ils aimaient leur établissement, qui
était devenu pour eux un lieu de vie (14).
(14) cf in L'établissement scolaire, unité
éducative, pp. 188-189, les textes d'élèves.
Et non le lieu de mort, ce parking déshumanisé
et déshumanisant, qu'il tend toujours plus à devenir aujourd'hui
dans notre pays, contre le vœu profond de la plupart de ceux qui y travaillent.
TROISIÈME PARTIE
LES OBSTACLES
Par le groupe Desgenettes.
- I.'insuffisance de réflexion théorique:
à propos d'un stage de formation syndicale
- Les obstacles qui tiennent à l'organisation
institutionnelle elle-même: obstacles intra-institutionnels
- Les obstacles d'ordre psychologiques
- Les obstacles qui viennent de la société
globale: obstacles extra-institutionnels
Pourquoi
maintenant ? (chap.
2)
Les enfants, qui n'ont
jamais eu tant de bonheur et de pouvoir (disent les adultes), sont en réalité,
maintenant, menacés.
Par-dessus les parents,
dont la non-intervention est espérée, la Force Aveugle est
en marche contre eux.
Car en dépit
d'un traitement réducteur millénaire,
les enfants ont toujours
la rage de vivre.
Sommaire
7 - Avertissement
9 - Point d'free.frrmation, en guise d'exposé
des motifs
11 - Welcome
15 - L'Entreprise mondiale d'exploitation
La mécanique du jeu - Les parents pris
au piège - Point d'ordre.
21 - Exploitation
de la condition parentale
Quelques millénaires en quelques lignes
- Le patriarche dépossédé - Exploitation - Triste
fin du patriarche - Ambiguïté de la condition d'officier subalterne
- La politique de l'éducation - Le pouvoir - Le devoir d'aimer et
de rendre heureux - Divorce !
39 - Les enfants: une oppression très
spécifique
Mesures - Universalité - Spécificité
- Objets - Inconnus et pourtant définis, épistémologie
- Non-identité - Temporaire éternel - Régime - Pas
d'alternative - Bases réelles, analyse de classes - Dictionnaire
du Maître, ou génie sémantique de la bourgeoisie.
59 - Pourquoi
maintenant ?
71 - Les chemins de la dépendance
L'homme le plus riche du monde, qui peut être
une femme et de n'importe quelle couleur - Les traumatismes de la naissance
- Sur une structure mentale de dominant - Coupures - Enfants et femmes:
antagonisme actuel, solidarité potentielle - Nostalgies génétiques
- Le bébé, cet inconnu - Mise en dépendance - La dépendance
la plus profonde au monde.
83 - Rapport de forces
Dressage des désirs - La laisse - L'inceste
- L'éducation.
93 - Action psychologique, ou combat contre
un adversaire ligoté
L'armée en campagne - L'arsenal des media
- La période de compromis.
101 - Dépendance légale
Le statut de mineur - Non-personnes civiles -
Incapacité civique - Anticonstitutionnellement vôtre - Justifications
de la privation de droits - La protection est toujours un alibi - A quoi
les enfants ont droit. - Attention ! réformes.
113 - Les Corps constitués
La grande expropriation - Le Corps enseignant
- Expropriation de l'environnement - Expropriatiqn du corps - Expropriation
de l'esprit - Eloge des coups de bol - Guerre contre le hasard - Corps
orienteur ou la science domestique - Ce que le QI ne mesure pas - Valeur
idéologique - Ce que le QI mesure - La culture intensive de matière
grise extra - Portrait-robot de la Nouvelle Société rationnelle
- Mais - Le Corps médical - Nos enfants! - Le caducée se
mord la queue - L'armée psy, en expansion : Travail Famille Chimie.
141 - Dépendance économique
Dorlotage obligatoire - La reconnaissance - Points
de références - Motus - Les adultes - Exploitation - Petit
supplément de dépendance - Impacts et mesures.
157 - L'amour filial
L'Histoire reprend ce qui lui appartient
- L'amour filial, tel qu'il est ordonné - Tel qu'il est ordonné
- Dosage - Le terrain - Tel qu'il est administré - L'amour pris
dans une relation de pouvoir - Litanie pour les jours lucides - Impossibilité
de l'observation L'inconnaissable amour et l'inconnaissable non-amour
- L'enfant lucide - L'ordre et désordre d'Œdipe - Les oppressions
enchevêtrées : Le plaisir - L'amour, entre parenthèses.
188 - Haldol
Christiane
ROCHEFORT
Octobre
75 - Avec Christiane Rochefort, une des premières réunions
de "Possible".
Le "modèle" anglo-saxon, libéral
