Archives
(1978)
n°
13 - avril 1978 - 49 fr
Alors,
on n'a pas école aujourd'hui?
Faire
bouger Goliath,
par
Henry Dougier
Ces pratiques
alternatives: un modèle?
Des
« lieux pour enfants » où s'inventent d'autres rapports,
par
Catherine Baker, Jules Chancel
Cinq expériences,
cinq itinéraires
-
La Barque, comme le nom l'indique
-
Le Toboggan, avant la chute ... ailleurs
-
Le Moulin des souvenirs
-
L'Ecole en Bateau à contre-courants
-
Le projet Jonas,
Jonas-en-Corrèze
: un réseau
D'autres lieux
Mais
qui, diable, va dans ces «écoles» et pourquoi ?
par
Catherine Baker
-
La Roulotte
-
L'Ecole et la Ville
-
Le groupe de Houilles-Argenteuil
-
Terrevigne en Beaujolais
-
Belbezet
-
Le Har
-
La Commune
-
L'A.C.C.E.N.
Critiques et
réponses
Attaques
... et hésitations ...
Parades
... et auto-critiques
Deux
bilans :
«
Attention Ecole », 73-74
«
La Mosaïque », 75-76
Une «
théorie»
Où
il n'est plus question de cheveux blonds ni de sourires panoramiques ...
mais de politique!
par
Jules Chancel
Face
à face, l'enfant et l'adulte
Confrontations
Plusieurs
silences bien gênants !
(Guy
Avanzini)
Je
demande toujours : quoi de neuf ? (Fernand Oury)
Prendre
la tangente
(Fernand
Deligny)
Une
alternative?
Une
alternative? Non, une reproduction du système scolaire (Etienne
Verne)
La
longue marche des innovateurs
(Louis
Legrand)
Vitruve,
une école perpendiculaire ... (L'équipe de la rue
Vitruve)
Le
lieu central de lutte, c'est l'école publique !
(Jacques
Guyard)
Comment
enclencher sur le milieu populaire ?
(Bernard
Defrance, Louis Caul-Futy)
«
L'initiation » plutôt que la pédagogie (René
Schérer)
Ecoles
parallèles ... Lieux de vie ... Réseaux (Liane
Mazère)
BRITISH
WAY OF LIFE
Le "modèle"
anglo-saxon, libéral ... et blairo-socialiste...
ÉCOLES
ANGLAISES :
Discipline, rigueur et esprit
compétitif sont les maîtres mots de la mutation mise en œuvre
par le gouvernement travailliste..
Royaume-Uni
: L’uniforme discriminatoire
En imposant un fournisseur
unique pour l’achat de l’uniforme, les écoles pratiquent une discrimination
à l’encontre des élèves pauvres.
Directeur
d'école en Grande Bretagne :
« Le métier
a beaucoup évolué. Aujourd’hui, on est beaucoup plus responsable,
on a plus de pression,
on nous demande plus de résultats. »
Deux
fois plus d’enseignants sont partis en retraite
anticipée au cours des sept dernières années.
35%
des élèves de 11 ans ne savent pas lire.
Un
ado sur cinq ne peut situer son pays sur une carte.
Ecoles
publiques fermées aux pauvres. Un rapport émis
par ConfEd, (une association qui représente les dirigeants
du secteur de l’éducation locale) dénonce le manque d’intégrité
des processus d’admission dans certaines écoles publiques. Des réunions
de "sélection" d’élèves sont organisées, durant
lesquelles ne sont admis que les enfants "gentils, brillants et riches".
Ainsi, 70 000 parents n’ont pas pu inscrire cette année leurs enfants
dans l’école de leur choix. En écartant les élèves
issus de milieux pauvres, ces établissements "hors la loi" espèrent
rehausser leur taux de réussite aux examens.
Selon
l'OCDE, les écoles privées britanniques ont les meilleurs
résultats au monde :
FAUX !
...
& Moins de pauvres dans les écoles primaires catholiques.
Les
écoles anglaises pourront être gérées par des
"trusts".
L’école
britannique livrée au patronat. En mars 2000, le Conseil
européen de Lisbonne avait fixé comme principal objectif
à la politique de l’Union en matière d’éducation de
produire un capital humain rentable au service de la compétitivité
économique.
Le
créationnisme aux examens.
"BAGUE
DE VIRGINITE" : Une
adolescente anglaise, fille d'un pasteur
évangélique, perd son procès en Haute Cour.
Grande-Bretagne
:
l'athéisme (bientôt ?) au programme scolaire
Grande-Bretagne
:Les
sponsors au secours de l'école
Empreintes
digitales pour les enfants d'une école de Londres. Le Royaume-Uni
réfléchit à la mise en place d’une loi pour la création
d’un fichier national des enfants de moins de douze ans.
Naître
et grandir pauvre en Grande-Bretagne est encore plus pénalisant
que dans d’autres pays développés.
Un demi-million de «sans-logement». A
Londres, un enfant sur deux sous le seuil de pauvreté.
Un
demi-million d'enfants britanniques travaillent "illégalement".
«tolérance
zéro» et conditions de détention intolérables.
Plus
de dix milles jeunes délinquants britanniques sont emprisonnés.
«Le bilan du Royaume-Uni en terme d'emprisonnement des enfants est
l'un des pires qui se puisse trouver en Europe.»
Les
frais très élevés d’inscription universitaire dissuadent
les étudiants issus de familles modestes de s’inscrire en fac.
De
plus en plus d’étudiantes se prostituent ou travaillent dans l’industrie
du sexe pour payer les frais d’inscription de leur université.
Plus de 350 000 Britanniques ont quitté leur île en 2005 pour
jouir d'une vie meilleure
Les
jeunes Britanniques se voient vivre ailleurs. Difficulté d'
acquérir un logement, hausse de la fiscalité et indigence
des services publics, en particulier les transports et le système
de soins.
M.
Ernest-Antoine Sellière, alors président du patronat français
:«
Je suis un socialiste britannique »
Londres,
paradis des milliardaires.
Selon
des rapports de l’ONU et de la Banque mondiale : « Au Royaume-Uni,
les inégalités entre riches et pauvres sont les plus importantes
du monde occidental, comparables à celles qui existent au Nigeria,
et plus profondes que celles que l’on trouve, par exemple, à la
Jamaïque, au Sri Lanka ou en Ethiopie .»
Grande Bretagne : premier
pays où chaque déplacement de véhicule sera enregistré.
Les
Britanniques inventent l'ultrason antijeunes.
De
plus en plus de mineurs hospitalisés pour des problèmes d'alcool.
Le nombre de mineurs hospitalisés en Angleterre pour avoir trop
bu a augmenté de 20% en un an.
Beuark.
Ségolène
Royal rend hommage à la politique de Tony Blair.
AMERICAN
WAY OF LIFE... |
Archives (1978)
Plusieurs silences bien gênants!
Guy Avanzini
Professeur des Sciences de l'Education
à l'Université Lyon Il. Laboratoire de Pédagogie expérimentale.
La rédaction de la Revue
«
Autrement » m'ayant invité à formuler quelques
remarques sur certains éléments de ce dossier, la première
sera, bien sûr, pour l'en remercier, non sans souligner cependant
d'emblée la difficulté de la tâche: le texte reçu
ne comporte aucune indication sur la méthode de l'enquête;
cela en place aussitôt les résultats dans un climat d'imprécision
qui gêne le commentaire, faute pour lui de savoir exactement le mode
de collecte des données sur lesquelles il porte. On ne saurait néanmoins
s'abstenir de souligner aussi vite l'intérêt d'free.frrmations
qui semblent plus importantes que ceux qui les ont assemblées ne
paraissent eux-mêmes le supposer et dont la portée tient à
ce qu'elles introduisent au cœur de la problématique éducationnelle
contemporaine.
Parmi tous les problèmes
qu'elles soulèvent figure celui de savoir s'il s'agit d'un phénomène
anticipateur et précurseur ou d'un incident éphémère,
qui exprime seulement une tentative désespérée de
forcer les impasses en créant une structure symbolique? Celle-ci
est-elle condamnée à échouer en raison de difficultés
internes, soit financières, soit constituées par des conflits
entre ses membres? Succombera-t-elle à des obstacles externes, de
type administratif ou du fait d'un gouvernement centralisateur de gauche,
enclin à nationaliser l'Ecole? Aussi bien cela pose-t-il le problème
des limites de tolérance de l'Etat à l'égard de l'autogestion
(1).
Disparaîtra-t-elle parce que
la « fête pédagogique », dont M. Hameline a parlé
ici-même (2), serait achevée et que d'autres courants,
de type néo-directif, deviendraient prépondérants?
S'effondrera-t-elle, enfin, en raison d'insuffisances d'ordre théorique,
concernant la cohérence même de son projet éducatif?
Or, si la première difficulté
est prévisible mais théoriquement non inévitable,
si la seconde dépend d'une conjoncture propre à détruire
le projet des Ecoles parallèles mais n'implique aucune critique
de sa valeur intrinsèque, par contre la troisième et, surtout,
la quatrième posent un problème de fond et de droit, celui
de la validité même de l'initiative considérée.
Or, c'est à ce point de vue que l'enquête justifie des inquiétudes.
Force est en effet de remarquer
que, volontiers redondante sur certains points, elle néglige d'en
préciser d'autres, vis-à-vis desquels la curiosité
est néanmoins légitime.
Plutôt que les objections,
dont elle se fait elle-même écho (introduction p. 2) et qu'elle
a, d'ailleurs, trop tendance à esquiver par des jeux de mots, nous
voudrions en soulever quelques autres:
Quelle liberté? Quels
désirs?
1) La première concerne une
contradiction qui apparaît, à la lecture du texte, entre un
discours non directif, de type psychologique, et une pratique directive,
de type politique. La « liberté» et «l'épanouissement
des enfants» sont sans cesse exaltés (introduction, p. );
mais, inversement, on ne cache pas (et comment le pourrait-on?) que c'est
bien l'adulte qui décide du régime éducatif parce
qu'il a nécessairement l'initiative et l'exclusivité du choix.
Or ces deux discours sont seulement
juxtaposés; la distorsion entre eux n'est ni traitée théoriquement,
ni assumée; il y est seulement fait allusion et, si l'on évoque
la complexité du lien entre «éducation libre et structuration
positive de la personnalité », il manque une doctrine de la
liberté et du rôle inéluctablement contradictoire de
l'éducation. Il n'est pas vu que, en un sens, le choix d'une attitude
libérale ou anti-autoritaire est paradoxalement aussi autoritaire
que celui de la contrainte, ce dont D. Hameline et M.J Dardelin ont lucidement
conclu au caractère fallacieux des théories non directives
classiques (3).
Au total, les Ecoles parallèles
retrouvent, quoiqu'en termes originaux, un problème qui n'a cessé,
à travers le temps, de marquer les controverses pédagogiques:
la liberté réside-t-elle dans un choix, effectué par
l'enfant en dehors de toutes pressions, entre une série de possibles
qui se présenteraient à lui comme à égalité
de chances? Consiste-t-elle, au contraire, en un état dans lequel
il serait installé sans l'avoir choisi lui-même mais qui aurait
été jugé bon et libre par les adultes? Ici, de toute
évidence, c'est du second cas qu'il s'agit mais ce n'est pas dit,
et c'est même contredit par le discours non directif.
Cette négligence est ici
d'autant plus mal venue qu'il s'agit de parents qui - peut-être à
raison - prennent un parti particulièrement lourd de conséquences
puisqu'il est non conformiste. Ne faudrait-il même pas se demander
tout spécialement si la décision de placer les enfants en
dehors de la société globale n'émane pas de familles
fort « autoritaires », en ce sens précis qu'elles limitent
la liberté ultérieure et les possibilités réelles
de choix de leurs enfants?
Et ne faudrait-il pas examiner de
plus près l'objection, allusivement soulevée, selon laquelle,
plutôt que de satisfaire le désir des enfants, elles ne résistent
pas à la tentation d'imposer à ceux-ci leurs propres désirs
d'adultes?
« Dépasser »
l'école, mais vers quoi?
2) Cette contradiction renvoie à
une imprécision sur les objectifs culturels des Ecoles parallèles.
Certes, et l'enquête le rappelle, il leur est reproché de
ne scolariser aujourd'hui, sauf à Aix, que des sujets de milieu
bourgeois. Sur ce point, sa réponse est fondée: il s'agit,
en principe, d'une situation provisoire. A long terme, vous postulez, pour
tous, non pas une « Ecole parallèle », réaction
actuelle à la législation sur l'obligation de l'instruction
primaire, non pas une autre Ecole, mais bien autre chose que l'Ecole.
A cet égard, quoique ces
fragments ne le citent qu'une fois, on songe à Illich; c'est selon
lui que l'Ecole est définie et le terme de déscolarisation
est utilisé à plusieurs reprises. Mais vous ne donnez guère
d'autres précisions. Si vous critiquez le principe même de
l'institution scolaire vous ne répondez pas à la question
que vous posez quant aux fondements d'une autre éducation. De même
dites-vous qu'il faut « dépasser » l'école, mais
vers quoi ?
Or il est clair que cette déscolarisation
généralisée implique une dévalorisation de
l'instruction scolaire et donc, en deçà, une certaine conception
de la culture. Cependant, c'est bien là que l'enquête est
lacunaire, en ce qu'elle ne dit rien de cette conception. Elle se contente
de dire: « leur savoir ne sera pas le nôtre», et après?
Mais c'est trop vague et facile.
En fait, vous êtes face à
une alternative: ou bien vous admettez une culture héritée;
ce qui, sauf à privilégier les seuls enfants de milieu cultivé,
requiert nécessairement des apprentissages et, quoi qu'il en soit
des détails, exclut une « déscolarisation » ;
ou bien vous recourez à une conception supposée spontanéiste
d'une culture émanant de la seule créativité; mais,
dans ce cas, il faut le dire explicitement et en examiner les conséquences.
Or vous ne le dites, ni ne le faites.
Une homélie pour mariage
chrétien ...
3) L'enquête affirme à
plusieurs reprises qu'il faut réviser la conception de l'enfant.
Elle indique à bon droit que l'idée que l'on s'en fait et
la perception qu'il a de lui-même et des autres dépend de
la société, de ses structures et ses cadres que l'adulte
dispose à son intention. Elle a raison aussi de dire qu'il n'y a
pas de monde autonome de l'enfance et que celui-ci est fonction de l'adulte
et du contexte socio-culturel, ce qui amène à une excellente
critique des théories idéalistes ou « botanistes »
de l'autonomie et du développement de l'enfant, quoi qu'il en soit
de la pertinence du détail des objections qui leur sont adressées.
Mais cela vous conduit curieusement
à une théorie familialiste très classique, qui insiste
sur le rôle insuppléable des parents et de leur affection
au point que l'apologie que vous en faites retrouve presque le ton d'une
homélie pour mariage chrétien. Or cette insistance justifie
la crainte de créer une dépendance excessive, d'étouffer
la personnalité dans la chaleur fusionnelle du groupe et d'entraîner
une réaction d'insécurité de dehors.
Mais, surtout, on se demande si
celte hypervalorisation de la famille ne tient pas à ce que, à
son insu, l'enquête confond l'enfant d'aujourd'hui, tel qu'il se
manifeste dans la société actuelle, et celui de demain, tel
qu'il apparaîtrait dans une société renouvelée.
Or, s'il est cohérent, dans votre conception, de l'installer maintenant
dans un milieu clos, qui le protège de l'Etat et de dangers de «bureaucratie»
qui le menacent, il faudrait aussi traiter de ce qu'il serait dans une
autre société, libérée des pressions présentes.
Ainsi la promesse énoncée
de proposer une nouvelle psychologie de l'enfant n'est-elle pas tenue.
Et la société politique
envisagée? Silences
4) Or, qu'il s'agisse de la contradiction
entre un discours non directif et une pratique directive, de l'imprécision
d'une conception de la culture qui oscille entre l'héritage du passé
et la création radicale, de la confusion entre l'enfant d'aujourd'hui
et celui de demain, ces trois lacunes tiennent à une quatrième,
qui les entraîne toutes et, quant à elle, porte sur l'obscurité
relative à l'avenir: sans cesse, l'enquête affirme que le
projet éducatif qu'elle analyse est politique; mais jamais elle
n'indique clairement, à l'aide de références doctrinales
nettes, quelle société vous entendez construire et quels
en seraient les principes et les structures!
Sans doute les organisateurs des
Ecoles parallèles et de l'enquête déclarent-ils se
situer « à gauche », mais qu'est-ce à dire? Ce
n'est évidemment pas la « gauche officielle », que vous
critiquez et percevez bien comme votre pire ennemi. De même repoussez-vous
le marxisme officiel, et l'on trouve deux fois une tonalité anarchiste.
Mais pourquoi n'êtes-vous pas plus explicite?
Plutôt que des commentaires
extrêmement abstraits et scolaires - en tous les sens du mot, y compris
les pires - sur le marxisme et thèmes voisins, on préférerait
lire des précisions sur la société politique envisagée,
et ce manque étonne d'autant plus que, à chaque moment, vous
l'évoquez et dites que l'essentiel est là ...
C'est donc cette quadruple faiblesse
d'ordre doctrinal qui, malgré ses grands mérites, affaiblit
la portée de votre enquête. Aussi bien sont-ce, malgré
son intérêt, les mêmes ambiguïtés qui affectent
l'ouvrage, exclusivement descriptif et anecdotique, de Luc Bernard (4).
Or, l'on souhaiterait vivement
qu'il soit porté remède à ce manque et que les organisateurs
des Ecoles parallèles réfléchissent sur ces divers
points. La satisfaction que manifeste par exemple J.-C. Barreau (5)
devant le caractère non théorique de ce livre est vraiment
courte; non seulement un tel empirisme, qui peut aboutir à la cécité,
est intellectuellement décevant mais, en outre, il est difficilement
acceptable au point de vue moral.
S'il n'y a aucune honte à
être directif, car qu'elle le veuille ou non, l'éducation
ne peut pas ne pas l'être, il est très grave de l'être
sans savoir en quel sens, c'est-à-dire où l'on mène
les enfants! Et ce risque est d'autant plus redoutable, que l'on est généreux
et plus dynamique car, alors, le fanatisme menace. C'est donc à
cet approfondissement théorique que ces remarques voudraient convier,
et il ne manque pas, dans ce texte même, de données qui permettent
de l'entreprendre .
(1) Cf. sur ce point Guy Avanzini
: Jusqu'où l'Etat peut-il supporter la dynamique de l'autogestion?
Le Monde de l'éducation N° 29, juin 1977, page 21.
(2) D. Hameline: Qu'il est beau,
le rêve de l’école festive! Autrement n° 7.
(3) D. Hameline et M.-J.
Dardelin La liberté d'apprendre. Situation II, Editions
ouvrières, Paris, 1977.
(4) Luc Bernard: Les écoles
sauvages, Stock, Paris 1976. Lui aussi parle d'extrême-gauche
(page 150), sans préciser laquelle, etc.
(5) J.-C. Barreau: Note
in L. Bernard, op. cit., p. 7.
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