Directeur de Recherches à l'Institut National de Recherches Pédagogiques.

 
Il n'est plus personne pour nier les défauts croissants de l'école officielle. C'est devenu peu à peu un univers clos, lieu de la sélection intellectuelle, mettant en œuvre de façon quasi exclusive des activités verbales et formelles. Chemin faisant, et par le jeu naturel des critères utilisés, elle est devenue un lieu de sélection el de reproduction sociale, masquant sous les apparences de la démocratisation (une même école pour tous) une ségrégation plus nocive encore qu'autrefois puisqu'elle impose désormais par le jeu de tris successifs ce qui se réalisait, spontanément et par la volonté des parents eux-mêmes, par le choix volontaire d'écoles séparées. 
Par ailleurs, et pour les mêmes raisons, cette école évacue tous les objectifs éducatifs généraux: l'activité artistique, la créativité, l'épanouissement affectif personnel et socialisé, l'ouverture à la réalité environnante, bref tout ce qui pourrait et devrait être le substrat d'une formation globale équilibrée préalable à tout progrès proprement intellectuel. 
 
 

La barrière des contenus 

Devant cette situation de nombreux innovateurs ont depuis longtemps déjà essayé de réagir. Nombreux est un terme probablement excessif, compte tenu du très faible pourcentage que représentent ces pionniers par rapport à la masse des enseignants. Ces innovateurs se sont constitués en « mouvements » dont les plus connus sont, en France, le Mouvement Freinet et le Groupe français d'Education nouvelle. Ces mouvements agissent dans le cadre de l'école officielle qui les tolère jusqu'à un certain point. Freinet lui-même a été autrefois exclu de l'enseignement public et de loin en loin quelque scandale rappelle qu'il n'est pas bon d'être trop déviant dans l'Education nationale. 

En réalité, l'exploration de ces limites fait très nettement apparaître que le système officiel, et les parents qui le confortent, acceptent la modification des méthodes mais en aucun cas celui des contenus reconnus dans les examens et a fortiori l'affirmation d'objectifs divergents. La barrière des contenus est d'ailleurs un excellent révélateur des fonctions de sélection sociale dont nous parlions plus haut. 

Il convient d'ailleurs d'insister sur le fait que ces mouvements sont des mouvements pédagogiques qui se sont développés à l'intérieur de l'école et qui n'associent les parents que de loin comme un peuple à éduquer lui-même et, à la limite, qu'il convient dans une certaine mesure de neutraliser ou de bousculer. Cette situation conflictuelle latente résulte du fait que les fonctions sélectives de l'école sont admises et même revendiquées par la plupart des parents qui y voient un moyen de promotion sociale lorsqu'ils sont en mesure d'en comprendre le mécanisme. Le plus démunis n'y comprennent rien et subissent le système comme un fait naturel inéluctable.

Un certain nombre d'innovations officielles ont systématisé ces orientations pédagogiques en essayant de raffiner les méthodes et des dispositions institutionnelles, en cherchant également à associer étroitement les parents non seulement par la recherche d'une neutralité bienveillante mais encore par l'association de certains d'entre eux à l'activité pédagogique. Mais cette association reste encore marginale, l'essentiel demeurant l'enseignement des contenus intellectuels reconnus par le système ambiant. Par ailleurs les parents associés appartiennentsouvent à la classe petite-bourgeoise et cette association porte précisément sur ce que ce système et les enseignants minorent, c'est-à-dire les activités physiques, manuelles, artistiques. 

Enfin et surtout, les évaluations qui ont pu être faites ont montré jus· qu'ici que ces innovations améliorent grandement le climat de l'école mais n'apportent aucun changement in fine au destin des plus démunis qui se retrouvent pénalisés à la sortie du système innové. 

De telles constatations conduisent à douter sérieusement des chances de l'innovation pédagogique lorsqu'elle prétend mettre en cause les fonctions sociales d'une école sécrétée par la société qui l'environne et qui la porte. Une société fonement hiérarchisée, dont le moteur est la compétition économique et l'ossature une superstructure technique de plus en plus isolée et jalouse de son pouvoir, ne saurait admettre une école qui cherche l'égalité des citoyens et le bonheur immédiat de l'enfant. 
 
 

Une contestation ... avec filet 

Que valent, dans ce contexte, les essais d'écoles parallèles? 

Leur caractère spécifique est manifestement dans leur origine. Alors que les innovations précédemment décrites sont issues des enseignants, celles-ci sont d'origine parentale. Comme telles, elles peuvent paraître échapper aux limitations dont souffrent toutes les tentatives conduites dans le cadre de l'école officielle et permettre le développement systématique des objectifs généraux hors de toute contraintz institutionnelle et offrir peut-être un modèle de généralisation. 

Nous pensons quant à nous que c'est là une illusion. Voici nos raisons. 
Ces écoles sont créées par des parents ayant acquis une conscience aiguë du décalage entre d'une part leurs aspirations et leurs conceptions et d'autre part les valeurs incarnées par le système officiel. Par ailleurs ils ont les possibilités matérielles et les capacités intellectuelles nécessaires à l'organisation de ces micro-institutions. 

De là découlent des biais qui rendent impossible toute généralisation. 
Et tout d'abord il serait souhaitable d'observer avec objectivité ce que deviennent les enfants ainsi éduqués et dans quelles conditions ils parviennent à s'insérer dans la société au terme de leur formation. Nous pouvons émettre comme hypothèse qu'ils y parviennent, mais finalement de la même façon qu'y parviennent tous les enfants issus des classes favorisées malgré le régime scolaire auquel ils sont soumis. La poursuite d'objectifs non strictement scolaires, est toujours possible pour la classe bourgeoise, et ce, en dehors de l'école. 

L'école parallèle systématise cette possibilité en éliminant le temps perdu à l'école officielle dans des activités verbales rituelles qui, pour les enfants considérés, peuvent être finalement très facilement réduites, voire même supprimées. Le temps ainsi récupéré est alors plus utilement consacré à l'épanouissement personnel et à l'acquisition d'une véritable culture. 

Par ailleurs la situation sociale de ces parents permet en tout état de cause de « travailler avec filet ». Le refus du système ambiant est sans risque dans la mesure où son acceptation de fait reste finalement sous-jacente et efficace par l'appartenance à une c1asse sociale privilégiée qui trouvera toujours les canaux d'une insertion sociale. La société contestée est cependant acceptée en fait et vécue comme telle, même avec mauvaise conscience. 

Bref, l'école parallèle de masse n'est pas pour demain. Les solutions aux problèmes d'une école sélective et réduplicative sont étroitement liées à la transformation politique du système social et cette transformation, qu'on le veuille ou non, ne passe pas par l'école. Nous admettrons cependant que ces essais peuvent être utiles dans la mesure où ils explorent des voies nouvelles qui devraient inspirer les politiques éducatives à venir et leur éviter la persévération sous d'autres formes et dans d'autres contextes politiques des erreurs persistantes d'une école impositive et bureaucratisée .